Монография «Экстрабилити: методика инклюзивного взаимодействия незрячих людей»

Рекомендовано к изданию Советом по научной и инновационной деятельности Забайкальского государственного университета

Рецензенты И. С. Щеглова, министр, Министерство труда и социальной защиты населения Забайкальского края, г. Чита Л. А. Осьмук, д-р социол. наук, профессор, Институт социальных технологий Новосибирского государственного технического университета, г. Новосибирск

Монография по главам:

Данное научное издание подготовлено авторами из таких городов России, как Чита (Забайкальский край) и Екатеринбург (Свердловская область), а также коллегами из Польши, пред­ставляющими руководство Университета Экономики в Быдгоще. Материалы монографии основываются на идеологии и методологии, используемыми ими в практической деятельности, на определении критериев эффективности реализуемых проек­тов с точки зрения инклюзивного взаимодействия.

Исходя из правил описания научного материала, это не обычная монография, т. к. классический подход изложения тре­бует продвижения от простого к сложному, анализа и сравнения уже известных определений, которые должны быть проведены в рамках определённой методологии. Авторы принципиально не сравнивают личный опыт с известными педагогическими методиками коллег. Задача данного труда — обсуждение фено­мена, который на сегодняшний день мало изучен.

Представленная работа своего рода — семинар или мастер- класс, в рамках которого принято открыто обсуждать идеи в среде равноправных учёных и практиков, пытаться на пред­ложенных примерах провести анализ и структурировать соб­ственную деятельность, используя имеющийся интеллектуаль­ный и творческий потенциал.

Авторы книги по-разному и в разное время осознанно при­шли в среду инклюзии. Каждый из них по-своему отвечал на вопросы: Что такое «инклюзия»? Как оценить эффективность «инклюзии»? Что такое «доступность» и как её обеспечить? В чём выражается равноправие при взаимодействии? Почему эти вопросы важны на сегодняшний день?

Институциализация, к которой движется мир, требует не столько «утверждённых» номинализаций, пусть и вписанных в рамки закона, сколько понимания процессов, которыми мы самостоятельно управляем, вне зависимости от наличия ре­сурсов. Новые правила/институции должны открывать воз­можности, определять перспективы, описывать мир, в котором хочется жить, а не загоняться в рамки адаптации, опираясь на исторически понятный набор стратегий. Развитие идёт через поиск альтернативных моделей, скрытых талантов, управление творчеством, создание условий, в которых открываются новые способности нашего мозга.

Примеры, которые мы приводим, — это не догма, а лишь опыт, практика проявления экстрабилити[1], которые развива­ются в процессе успешной социализации людей с ограниче­ниями по здоровью. Предложенные решения собраны из раз­личных научных и практических сфер педагогики, психологии, системного анализа, бизнес-консалтинга, апробированные в со­циальной работе. Можно просмотреть исторический путь изме­нения критериев эффективности инклюзии в процессе поиска её лучших инструментов.

В первой главе монографии Константин Витальевич Ба­ранников представил рекомендованные указания, используе­мые в практической деятельности, а также критерии эффектив­ности проектов и оценки их итоговых мероприятий. Интерес вызывает разработанная им совместно О. Б. Колпащиковым в 2010-2011 годах модель для создания инклюзивных сценари­ев — 7 Forces of Power (далее — 7FofP) — «Семь сил могуще­ства». Пошаговый алгоритм её внедрения дан на примере коучинговой[2] сессии. Он будет полезен школьным психологам, тьюторам, организаторам инклюзивных мероприятий, если они работают в рамках концепции, которую мы пропагандируем, — развитие скрытых способностей и талантов всех участников в процессе инклюзивного взаимодействия.

Для руководителей инициативных групп и государствен­ных учреждений помимо описанных уровней инклюзивной культуры будет интересна и инновационная экономическая мо­дель, которую мы назвали инклюзивным сервисом. Эта струк­тура, которая должна управлять инфраструктурой социализа­ции, реабилитации, рекреации, профориентации на всех этапах жизни людей с ограниченными возможностями здоровья (да­лее — ОВЗ). У инклюзивных сервисов есть важная миссия — управление инклюзивной культурой в регионе, где они могут стать инфраструктурными драйверами.

Авторы не предлагают сторонних интерпретаций, для того чтобы в рамках эвристической традиции не плодить сущности, они фокусируют специалиста в сфере инклюзии на деятель­ности, на сравнении и оценке реальных результатов, на необ­ходимости проведения профилактики выгорания и повышения мотивации для включения и поддержания интегративных про­цессов в социуме.

Нет сомнения, что привычная культура видоизменяется, и при вхождении в новую эпоху образовательные технологии будут строиться вокруг идеи развития скрытых способностей экстрабилити. Каким образом эта коллизия будет решаться в области стандартов, мы не знаем, но отдаём себе отчёт, что в ближайшем будущем все должны будут научиться поддержи­вать индивидуальность и исключительность человека на всех этапах его развития, социализации, профориентации и образо­вания.

Осознание цели, критериев эффективности инклюзии, определение механизмов формирования новой культуры устой­чивого развития прозрачно описаны в монографии, в ней при­ведены практические примеры, с разных точек оценивающие процесс проявления и развития экстрабилити.

Если вам важно понять мотивацию человека, который из­менил свою судьбу, начинайте с четвёртой главы книги. В ней Олег Борисович Колпащиков описывает свой личной опыт успешной социализации. Интересен анализ причин, которые помогли преодолеть кризисы адаптации, вырваться из них, най­ти себя в новой роли. Этот опыт особенно поможет родителям детей с ОВЗ по зрению. Важно узнать о нём от первого лица, не по пересказу исследователя, который препарирует чужую судь­бу, а познакомиться с миром травмы, с кризисом её преодоления от того, кто сам прошёл через это. От того, кто самостоятельно ответил на такие вопросы: Как воспринимать манипуляции? Как оценивать свои возможности? Как принимать своё страда­ние? Как искать себя? Как просить помощи?

Каждая из частей четвёртой главы — описание этапа вос­приятия себя в новом мире. В рассказе о личном опыте заин­тересованные и вовлечённые смогут увидеть грани и понять, почему даны те или иные рекомендации, почему они помогают людям разных стран с инвалидностью по зрению.

Седьмая глава монографии посвящена описанию суще­ствующих современных отечественных и зарубежных практик инклюзивного обучения в высшей школе, которые представили Сергей Кохан, доцент из Забайкальского государственного уни­верситета, профессор Александр Скалий и канцлер универси­тета, доцент Филип Сикора из польского Университета Эконо­мики (европейский диплом после окончания WSG’). Они акцен­тируют внимание читателя на модернизации образовательной среды вуза, которая должна осуществляться с учётом создания специальных образовательных условий для студентов с нару­шением зрения. Отмечают, что основное общее условие вклю­чения инвалида в социальное и, в частности, в образовательное пространство — создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию человека с ОВЗ в общество.

Авторами наглядно продемонстрированы возможности со­вершенствования архитектурной среды вуза, обеспечивающие инклюзивный образовательный процесс для незрячих студен­тов техническими средствами и учебными материалами, осна­щение и доступность для них научной библиотеки, возможно­сти индивидуального развития в научной, социокультурной и спортивно-массовой сферах жизнедеятельности, не только в вузе, но и в городской и краевой среде всех всероссийских и зарубежных площадок.

Отмечая разнообразные факторы, влияющие на особенно­сти психолого-педагогического сопровождения, успешность адаптации и социализации людей с нарушениями здоровья по зрению, на развитие уникальных способностей и навыков в профессиональной деятельности и в период получения высше­го инклюзивного образования, материалы коллективной моно­графии вносят определённый вклад в освещение особенностей инклюзивного взаимодействия через экстрабилити, через вов­лечение лиц с нарушением зрения в проекты, связанные с лич­ностно-мотивационным ростом, способствующие адаптации и совершенствованию их навыков и умений в повседневной жиз­ни. Они могут быть использованы в образовательном процессе в учебных заведениях, в подготовке инклюзивных волонтёров, неравнодушными людьми, которым не чужды повседневные проблемы незрячих людей.

Авторы благодарят за помощь и неоценимый вклад в рабо­ту Яну Ивановну Грабовскую, Юлию Владимировну Сарудейкину, Татьяну Скалий, Юлию Николаевну Галагузову, Ольгу Сер­геевну Завитаеву, Файрузу Салихджановну Исмагилову.

[1] Экстрабилити (от англ. extra — дополнительный, ability — способность) — дополнительные способности, развивающиеся в связи с адаптацией к жизни у человека с ограниченными возможностями здоровья [8].

[2] Коучинг (от англ. coaching) — метод консалтинга и тренинга, в процес­се которого человек, называющийся «коуч», помогает обучающемуся достичь некой жизненной или профессиональной цели [Там же].

Говоря о формировании инклюзивной культуры, необхо­димо ответить на два вопроса — Что мы взращиваем? Чем гор­димся?

Формирование культуры — это внутренний процесс, связан­ный с воспитанием, развитием личных навыков, социальных умений и компетенций, это институциональная деятельность, то, как, по каким правилам и для чего мы организуем среду.

Мы уверены, что именно экстрабилити являются той цен­ностью, которой так не хватало для здорового восприятия про­цесса трансформации человека с инвалидностью в социальных отношениях, процесса изменения его социальной роли.

Наше время завершает теоретический этап изучения воз­можностей человеческого мозга. Появление современных ин­струментальных решений для поиска и анализа факторов, вли­яющих на развитие потенций, скрытых способностей и форми­рования талантов человека, закрывает споры вокруг верности гипотез или точности формулировок, которые длились веками. Сегодня мы все вместе переходим к созданию среды, в которую погружается человек, практически, с рождения. И среда эта создаётся алгоритмами, отслеживающими скорость и качество изменения поведения во всех сферах жизни современного че­ловека. Новые условия выводят на первое место проблематику пересмотра принципов проведения социальных эксперимен­тов, в том числе и для повышения качества образовательного процесса. Именно к этой области относится наша книга. Иг­норирование знаний об экстрабилити, о способностях, которые развиваются из-за ограничений здоровья в процессе успешной социализации, может привести к катастрофическим послед­ствиям. Если педагог не знает о сценариях инклюзивного взаи­модействия и не умеет создавать среду для развития талантов, он просто поддерживает сегрегацию (отделение, разделение) конкретного ученика. А детище программиста, не понимающе­го принципы инклюзии, но создающего программное решение, которым будут пользоваться тысячи или миллионы людей в ОВЗ, как станет интерпретировать новое и неосознанное?

Наши социальные эксперименты начались в 2004 году, когда мы задумались, как должны быть организованы тренин­ги для развития лидерских компетенций. Задача эта родилась на семинаре Майкла Холла, который открыл нам двери в об­ласть моделирования ресурсов личности на основе нейросе­мантики [127]. Докторскую степень М. Холл защитил в обла­сти когнитивно-поведенческой психологии в Union Institute & University (UI&U) — Объединение института и университета (США). В своей диссертации он исследовал язык четырёх пси­хотерапий (НЛП, РЕТ, реалити-терапия, логотерапия), исполь­зуя формулировки общей семантики.

В качестве исследователя лучших, эффективных и социаль­но значимых умений и компетенций Майкл Холл провёл около 30 проектов моделирования, в том числе он изучал навыки для развития стрессоустойчивости, саморефлексивного сознания, коммуникационного превосходства, изменения убеждений, ускоренного обучения. Интересны алгоритмы, которые исполь­зует доктор Холл для проявления роли женщины в руководстве, его модели лидерства, сотрудничества. Эти решения мы посто­янно используем при создании и совершенствовании сценариев инклюзивного взаимодействия.

Следующая страница социальных экспериментов откры­лась, благодаря круглому столу, организованному бизнес-шко­лой Уральского федерального университета в 2005 году. В на­учной дискуссии приняла участие Г алина Владленовна Талала- ева, доктор медицинских наук, профессор кафедры безопасно­сти жизнедеятельности. Занимаясь изучением факторов среды, которые влияют на производительность труда, она с коллегами пришла к вопросу: «Если мы можем измерить влияние цвета стен, освещённости и других физических факторов на людей, на их жизнедеятельность, почему мы не можем измерить вли­яние человека на человека?». Базируясь на нём, в результате апробации разных инструментов, мы пришли к использованию электроэнцефалографа с биологической обратной связью.

Последним мостиком для изучения феномена экстрабили­ти явились работы А. А. Ухтомского о функциональном пси­хологическом органе [105] и А. Н. Леонтьева по проблемам развития психики [49]. Их взгляды помогли нам объединить социальное и биологическое и объяснить, как те или иные сло­ва и действия в контексте (в окружении) включают механизмы, которые начинают доминировать в психическом человека, соз­давая границы возможного.

  • Раннее и современное представление об экстрабилити

Мы знаем, что компенсаторные способности, которые раз­виваются при нарушениях органов чувств, изучались издревле. Ослабление или утрата зрительного канала восприятия стиму­лирует приспособление и развитие слуха, тактильного воспри­ятия, обоняния и т. д. Однако, интересно, что многолетние ис­следования компенсаций не позволяют однозначно сказать, ка­кие ресурсы развиваются при тех или иных, совершенно чётко определённых нозологиях. Компенсации пытались связывать с особенностями воспитания, с кортикальной пластичностью, с индивидуальными стратегиями обработки информации, со способностью воспринимать интенсивность, спектр или часто­ту звука и т. д.

Определённым шагом вперёд стали находки доктора Кен­нета Джернигана (США). Согласно его модели, степень слепо­ты определяется набором альтернативных методов, которые приходится изобретать человеку для эффективного выполнения той деятельности, которую, не задумываясь, выполняют люди с нормальным зрением. Но по-прежнему не удавалось ответить на вопрос об огромных различиях этих самых компенсаций и альтернативных моделей, которые наблюдались у людей с ОВЗ по зрению: Почему одни развиваются, а другие нет? Инвалид­ность — это ад, или есть возможность быть счастливым?

Решение нашлось при изучении эффектов, наблюдающих­ся в окружении человека с инвалидностью. Если его при опеке ограничивают, внушая веру в его слабость, человек играет одну роль, а при успешной самореализации — другую, более пози­тивную. И в окружении человека с ОВЗ виден рост мотивации, самоорганизации, отслеживается повышение гибкости, стрессоустойчивости и т. д.

Новый феномен и проявляется, и исследуется через эффек­ты, через личное влияние на новое окружение, через изменение социальной роли при движении к настоящей свободе и эконо­мической самостоятельности. Экстрабилити развиваются в сре­де, в новых условиях, при решении «непредсказуемых» задач. Мы поставили это слово в кавычки потому, что, даже прочитав все книги по лидерству и просмотрев об этом все фильмы, са­мостоятельная активность слепых, например, на яхте «Парусов духа», сотрёт все «книжные знания» и в руководстве социаль­ными проектами проявит только реальные компетенции.

Смеем полагать, что в стабильных условиях развиваются лишь компенсации и, в лучшем случае, альтернативные моде­ли. Экстрабилити проявляются и исследуются через успех в со­циальных отношениях.

  • Принципы исследования экстрабилити

По нашему мнению, нулевой базовый принцип — это скры­тые ресурсы, обеспечивающие социальный успех и гармонию. Они существуют у всех и развиваются только во взаимодей­ствии, и это не обсуждается. Кого бы мы ни видели, с кем бы ни говорили, мы принимаем, что человек может стать и инте­ресным, и полезным для других всегда. За ним следуют другие принципы.

Первый принцип — индивидуальный подход. Для нас это баланс между посильностью, т. е. учётом физических особен­ностей, потребностей и возможностей, и личной ответственно­стью за результат.

Второй принцип — формирование культуры инклюзии. Адаптация как приспособление происходит в рамках культуры, свойственной данной группе людей. Если вокруг начальный уровень культуры, то развиваются и соответствующие навыки и умения. Для адаптации на проактивном уровне культуры ав­томатически актуализируются иные компетенции.

Третий принцип — превалирование инклюзии над доступ­ностью. Если мы ждём создания доступной среды, значит, мы поддерживаем иждивенческие настроения. Отсутствие или не­достаток доступности стимулирует развитие альтернативных моделей и таким образом открывает доступ к экстрабилити. Мы всегда говорим о поддержке активности и при отсутствии элементов доступной среды, потому что на старте никто не знает, какие уникальные таланты помогут стать успешными данному человеку. Дизайн, технологии, оборудование, на наш взгляд, являются доказательством активности людей с ОВЗ и их окружения, и нужны уникальные решения для их поддержки на этом индивидуальном Пути. Созданные же среда же и тех­нологии, которыми люди не пользуются, укрепляют границы ограниченности.

Четвёртый принцип — должно быть достаточно времени для поиска неведомого.

Принцип пятый — максимализм: если человек включился в самостоятельность и полезность, почувствовал от этого ра­дость, ему потребуются всё новые постоянные условия, реше­ния, сценарии и новые мероприятия, для того чтобы развивать ценные способности, умения, навыки.

  • Инклюзивное взаимодействие: сущность, формы, структура, потребность в изучении

Для исследования любого феномена необходимо описать контекст, в котором он проявляется, а значит, поддаётся изуче­нию. Экстрабилити проявляется лишь во взаимодействии в из­меняющейся социальной среде.

Мы представляем пример попытки сотрудников Института дизайна управления и конкурентных стратегий (г. Екатерин­бург) классифицировать набор положительных практик, кото­рый имплицитно сложился в нескольких регионах Российской Федерации, с точки зрения описания позитивной, мотивирую­щей и развивающей среды. Отличие такого решения — изучение личного опыта с точки зрения инклюзии и осознанного форми­рования инклюзивной культуры. Эти практики объединены, с одной стороны, «идеологией развития талантов и способно­стей экстрабилити», с другой, это опыт, реализованный в рам­ках стратегии, выбранной социальным движением АНО «Белая трость». Также их объединяет использование консалтинговых и мотивационных инструментов, разработанных совместно с Институтом дизайна управления и конкурентных стратегий, ко­торые мы покажем в виде алгоритмов.

Как верно отметили С. В. Мейен, Ю. А. Шрейдер в статье «Методологические аспекты теории классификации»: «Доста­точно строго и чётко проведённая классификация, как показы­вает история науки, одновременно подытоживает результаты предшествующего развития данной отрасли познания и вместе с тем отмечает начало нового этапа в её развитии. Такая клас­сификация обладает большой эвристической силой, позволяя предсказать существование неизвестных ранее объектов или вскрыть новые связи и зависимости между уже известными объектами» [55].

Анализ текущей ситуации в области инклюзивного об­разования в России и за рубежом, говорит о том, что сегодня общество столкнулось с определёнными ограничениями эко­номического, социального и организационного порядка, по­сле декларации о правах инвалидов, о реализации принципов инклюзии и доступности. Не будем углубляться в детали прак­тических проблем. Скажем сразу, что вопросы, объединённые под единым термином «инклюзия», оказались противоречивы­ми, деятельность в рамках реализации программ в разных об­щественных и социальных группах несогласованной, а значит, и распределение ресурсов для воплощения принципа «инклю­зии» на местах не эффективными.

Оценка ситуации с помощью современных моделей си­стемного анализа позволила сделать вывод, что основной про­блемой указанных несогласованностей является то, что не опре­делён, не назван, не изучен инструмент реализации инклюзии.

С точки зрения науки о менеджменте, можно управлять объектом или процессом [6]. Насколько хорошо, т. е. одно­значно очерчены объекты и процессы в рамках «инклюзии»?

Сегодня мы видим, что в зависимости от школы, от опыта или даже от личной инициативы родителя, ответы могут звучать по-разному.

Не станем нагнетать ситуацию перечислением всех част­ных случаев, которые проводят к явным или скрытым конфлик­там, к профессиональному выгоранию педагогов и т. д. Скажем сразу, что решение этой задачи есть.

Мы сможем изучать инклюзию через процесс, который на­звали «инклюзивное взаимодействие». Именно качество взаи­модействия является главным, если не единственным мерилом социальной интеграции. Оказалось, что все аспекты «инклю­зии» можно изучать, опираясь на данный процесс [87].

Более того, мы считаем, что инклюзивное взаимодей­ствие — это особый феномен, изучение которого открывает дверь в эпоху, когда Человек должен будет переосмыслить своё предназначение в рамках качественно новой информационной среды, создаваемой искусственным интеллектом. Такое отно­шение к исследуемому процессу появилось благодаря осозна­нию нескольких парадоксов.

Первая находка говорит о том, что в процессе эффектив­ного инклюзивного взаимодействия происходит развитие скры­тых способностей участников, которые можно наблюдать и из­мерять даже без специальных образовательных программ (как проект «Кухонная революция»). Второе важное наблюдение — качество инклюзивного взаимодействия определяется уровнем культуры (инклюзивной культуры). Третье открытие, поддер­живающее наш интерес, заключается в том, что инклюзивную культуру высокого (прогнозируемого и проактивного) уровня уже сегодня формируют люди в рамках небольших стабильных коллективов, в классах школ, в некоммерческих организациях, на отдельных производственных площадках и т. д.

Трудно переоценить данный феномен, т. к. инклюзивное взаимодействие требует специального дизайна, и этот специ­ально организованный контекст вовлекает участников, затяги­вает, как в трубу, в процесс развития скрытых талантов и спо­собностей.

На наш взгляд, контекст инклюзивного взаимодействия необходим не только в образовательных учреждениях. Верное использование этих сценариев скоро станет важным фактором интеграции, реабилитации, ресоциализации. Например, мы ви­дим огромную перспективу применения сценариев инклюзии и в учреждениях здравоохранения, особенно на этапе получения статуса инвалида, а также в коммерческих и производственных компаниях.

Собственный опыт показывает, что осознанное создание условий, в которых работают сценарии инклюзивного взаимо­действия, требует специфического набора компетенций, кото­рые позволяют формировать инклюзивную культуру проактив­ного и креативного уровней.

Через практическое исследование инклюзивного взаимо­действия, его сценариев, эффектов мы увидели, что сможем иначе описать непонятный термин «инклюзия», а также опре­делить критерии для оценки уровня инклюзивной культуры.

Нужно признать, что переломным моментом, который из­менил наше восприятие такого понятия, как инклюзия, явился Первый международный конгресс людей с ОВЗ, который собрал в Екатеринбурге в 2017 году более 700 участников из 30 стран. Его девизом стал слоган — «Увидеть ценность каждого».

В базовых документах, регламентирующих инклюзивное образование в Российской Федерации, «инклюзия» восприни­мается как «включённость» и больше связывается с созданием доступной среды, с обеспечением равных возможностей и со­циальной интеграцией. Первый конгресс, на который приезжа­ли участники с нарушением здоровья, показал две вещи:

  1. В среде людей с инвалидностью существует огромное число активных, самостоятельных и экономически незави­симых субъектов, которые далеко вырвались за границу при­вычной стигмы «Жизнь в инвалидности — это ад». Они стали таковыми не столько благодаря, сколько вопреки механизмам и принципам, исторически присущим современному образова­нию. В ином случае «белыми воронами» считались бы не они, а те, кто уверен, что доступ в сферу, которую изучает экономика счастья, «для таких» закрыта навсегда.
  2. Инклюзивный процесс имеет двустороннюю направ­ленность. Как группа влияет на человека с инвалидностью, так и он, обладающий уникальным набором потребностей и воз­можностей, влияет на группу. Оказалось, что сила этого вли­яния носит катастрофический характер: от него невозможно укрыться. Например, в педагогической деятельности, это при­мер разрушающего воздействия на привычный образователь­ный процесс. В классическом, не инклюзивном, варианте пе­дагогическое взаимодействие носит ассиметричный характер. Педагог, априори, управляет вниманием учеников и формирует среду. Человек с особыми потребностями и возможностями ав­томатически заставляет играть по своим правилам. Как только человек с инвалидностью попадает в среду с постоянным на­бором участников, которые не могут самостоятельно покинуть группу, он неотвратимо своим поведением накладывает пе­чать на все аспекты сосуществования. Понимая это, мы долж­ны задать несколько вопросов: К формированию каких новых стандартов и правил управления конфликтом придёт данный коллектив в процессе успешной адаптации? Можно ли вечный компромисс или терпимость назвать «успешной адаптацией»? Привлекая человека с инвалидностью в коллектив, сможем ли мы управлять процессом или инклюзия послужит толчком к развалу группы с негативным прогнозом для участников за счёт вовлечения внешних лиц?

Обсуждение этих двух компонентов инклюзивного взаимо­действия позволило сделать вывод о том, что, с одной сторо­ны, привычные модели в инклюзии не работают, с другой, есть исключения из правил, которых становится всё больше. И мы уже способны эти успешные практики описывать и изучать, что требует от нас пересмотра взглядов и подходов, а также опре­деления новых критериев эффективности, поиска возможно­стей и ресурсов, которые позволят управлять процессом. Такой взгляд на ситуацию должен привести к переосмыслению нор­мативных документов, деятельность в рамках которых должна быть направлена на формирование инклюзивной культуры вы­сокого качества.

О неизбежности обсуждения вопросов формирования инклюзивной культуры говорит проблема, которую также выя­вил конгресс людей с ОВЗ [15]. Более 700 людей с инвалидно­стью всех возрастов и нозологий перемещались между площад­ками форума по улицам Екатеринбурга, и по качеству доступ­ной среды возникало немало вопросов. С ними мы столкнёмся в ближайшем будущем потому, что государство требует, чтобы как можно больше социальных услуг оказывали социально-ориентированные некоммерческие организации. Исторически реабилитацией и ресоциализацией комплексно занимались государственные учреждения, и передвижение благополучателя от локации к локации составляло лишь несколько десятков метров. Например, завтра массаж он будет получать в одном месте, а заниматься танцевально-двигательной терапией — в другой локации (рис. 1а). Это значит, на улицу для получения социальных услуг выйдет дополнительно 10 % населения, ко­торое ранее ограничивались дистанционным образованием и участием в эпизодических мероприятиях (рис. 1б). Помимо увеличения трафика, при низком уровне инклюзивной культу­ры в наших городах и сёлах, мы получим массу конфликтов.

  • Понятие об инклюзивном взаимодействии

Под понятием «инклюзия» в нашей практической деятель­ности мы объединяем все осознанные процессы, направленные на проявление у человека скрытых талантов и способностей.

Мир более многолик и прекрасен в своём совершенстве, чем мы можем себе представить. И существует масса случаев, когда таланты и способности ра звиваются спонтанно, не пред­сказуемо. Мы изучаем лишь управляемый процесс, который:

  • описывается двумя сферами, связанными имплицитно: «доступность — инклюзивность» (идею об обсуждении процес­са взаимодействия через эти две сферы подарила нам доктор педагогических наук, профессор Ю. Н. Галагузова). Имеется в виду, что организация или проект могут быть доступными, но не инклюзивными, и, наоборот, мы видим массу инклюзивных проектов, которые реализуются без всякой доступности, что на­зывается «на плечах»;
  • обладает этапами: а) активного поиска скрытых спо­собностей; б) создания доступной среды для развития новых, а возможно, и уникальных компетенций; в) стимулирования поиска новых возможностей.

Сфера «доступность» организуется через создание до­ступной и/или безбарьерной среды с применением новых тех­нологий, архитектурных решений, программного обеспечения и так далее с целью воспитания у всех участников свободного отношения к границам. Об этой задаче универсального дизайна следует говорить и помнить на стадии проектирования, а также не забывать и при совершенствовании инфраструктуры, вокруг которой будет формироваться инклюзивная культура высокого уровня. Не стоит обсуждения то факт, что на начальном или реагирующем уровне инклюзивной культуры о таких «высоких материях», как «воспитание свободного отношения к грани­цам», говорить не приходится. Но мы решаем вопросы управ­ления культурой, мы понимаем, что у нас появились рычаги и вовлечённые пользователи, которые осознанно формируют культуру высокого уровня (проактивного и креативного). И для подобных проектов идеология дизайна как вечного воспитыва­ющего перформанса должна стать естественной точно так же, как принцип юзабилити (удобства пользователя) стал единым для любого современного программного обеспечения.

Для иллюстрации трансформационной функции «доступ­ности» приведём личный пример. Родившись в рабочем райо­не Свердловска (сегодня — Екатеринбург), ребёнок долго жил в модели, где «игрушки прибиты к потолку» — «ничего простого быть не может». Естественно, что любая деятельность, апри­ори, на уровне бессознательных импринтов идентифицирова­лась как сложная, тягостная, как такая, с которой «мне не спра­виться». Приходилось тратить много сил для начала работы. И такая внутренняя борьба продолжалось долго, до тех пор, пока не была принята простая вещь — современный дизайн в гадже­тах очень доброжелателен. Начинай что-то делать и догадаешь­ся, как (эффект усилился после сборки мебели IKEA).

Сфера «инклюзивность» организуется для формирования чувства внутреннего достоинства за счёт поддержки личной ак­тивной позиции в интегративных процессах, т. е. в процессах, когда взаимодействие не ограничивается простой интеграцией, а происходит на культурном, ценностном уровне. Согласимся, что большинство наших мероприятий сегодня — это сценарии интеграции, но это также определяется уровнем инклюзивной культуры.

Несколько лет назад проводились семинары для студентов УРФУ — Уральского федерального университета (г. Екатерин­бург), участников проекта «Инновационная инфраструктура». На одном из занятий был предложен кейс по моделированию системы образования будущего, которая бы позволяла всем без исключения развивать таланты. В итоге был получен об­раз результата, в котором педагогический процесс должен быть построен без конкуренции, без сравнения или противопостав­ления. Иначе говоря, без оценок на своём уровне. Эта модель выглядела следующим образом: преподаватель даёт вводные, погружает учеников в образовательный процесс, но после «не­удачи» помогает участнику осознать для себя, что «ты родился не для этого — иди и ищи себя в других программах, профес­сиях, контекстах». То есть априори должен быть посыл: «Ты ценен просто потому, что жив, но ты должен продолжить свой поиск, а мы тебя поддержим».

Для нас в словосочетании «инклюзивное взаимодействие» скрыто две области исследования: с одной стороны, это осо­бый феномен с точки зрения социальных наук; с другой, это инструмент инклюзии. И это очень важно, т. к. само понятие инклюзии встречается во многих документах, в стратегиях, на­званиях проектов и так далее, но не описан инструмент, благо­даря которому происходит изменение социальной роли благо- получателя [2; 3]. Отсюда первая область нашего интереса — на­учное описание феномена. Вторая область — это практики, где мы в своей работе используем упрощённый термин «сценарий» («сценарий инклюзивного взаимодействия» звучит довольно громоздко), подразумевая под сценарием последовательность, процесс, набор актов, связанных явным или скрытым смыслом. Эта задача также важна, т. к. уровень инклюзивной культуры организации, государственного учреждения, населённого пун­кта и так далее определяется качеством инклюзивного взаи­модействия всех людей, оказавшихся в данных границах, т. е. набором практик, навыков, компетенций, которые используют в своей повседневной деятельности участники.

Для того чтобы погрузить читателей монографии в изуче­ние феномена инклюзивного взаимодействия, начнём с рассказа об одном из наших первых социальных экспериментов, во вре­мя которого мы впервые осознали, что это инструмент, который запускает внутренние механизмы развития скрытых талантов. Это событие произошло в 2010 году, на первых месяцах жизни АНО «Белая трость». В актовом зале областного центра реаби­литации собрались заинтересованные люди и из числа инвали­дов по зрению, и с проблемами опорно-двигательного аппарата, и участники без ограничений здоровья. Там организаторы впер­вые поняли, как тяжела, сложна и даже ужасна инклюзия. Все эмоции, переживания и необходимые психологические ресур­сы одновременно захлестнули их после вводной: «Нужно стать делителем участников на две группы: люди с инвалидностью и без. И каждой группе необходимо составить список и написать его на листе ватмана: в чём конкурентные преимущества груп­пы по отношению к другой». Нужно видеть, как участники вос­приняли эту вводную, как они начали шевелиться, оглядываться и перешёптываться.

Для того чтобы продолжать работу и управлять процессом работы в группах и идти к намеченной цели, пришлось вклю­чить весь опыт и суицидолога, и ведущего бизнес-тренингов для высших руководителей, и преподавателя, и даже санита­ра из острого психиатрического отделения, на которого идёт взрослый и тяжёлый мужчина в остром психотическом состо­янии, и есть только мгновение для решения, как действовать в этой ситуации.

Есть такой документальный фильм об испытателе, который искал способы выживания при перегрузках выше 10 g[1]. В филь­ме говорилось, что группа, в которой он работал, смогла приду­мать способы управления психофизиологическим состоянием для выживания при перегрузках в 19 g. Тогда это был прорыв, ведь считалось, что смерть неминуема при 11-12 g. Сегодня есть рекорды в 20-26 g. Так вот, одним из важнейших факторов выживания оказалось правильное дыхание. Именно дыхание в тот момент семинара 2010 года помогло найти нужные ресур­сы. С тех пор в самых сложных инклюзивных ситуациях мы говорим: «Дыши!», имея в виду: «Заставляй себя дышать и оставайся в сознании».

То событие показало нам:

  • инклюзия — это процесс, который может и разрушать, что плохо организованные сценарии взаимодействия могут приводить к выгоранию или к отторжению, к формированию стойких стигм;
  • в процессе инклюзивного взаимодействия мы гаранти­рованно погружаем людей в стресс и провоцируем конфликт, т. к. сталкиваются цельные устойчивые наборы ценностей, которые организовывали жизнедеятельность, определяли вы­боры и помогали в самоопределении;
  • есть нечто, что позволяет адаптироваться в сообществах людей с ОВЗ и проявляется как конкурентное преимущество в среде людей без ограничений по здоровью;
  • сценарии необходимо готовить с позиций философии экологичности, т. е., учитывая ближайшие и отсроченные пси­хоэмоциональные эффекты;
  • контекст/условия для инклюзивного взаимодействия имеют важнейшее значение;
  • правильно организованный сценарий гарантированно приводит к тому, что все участники раскрывают в себе скрытые ранее способности и таланты;
  • инклюзивное взаимодействие происходит на уровне высших общечеловеческих ценностей, и этот уровень ком­муникации достигается автоматически и при минимальных затратах.
  • Инклюзивное взаимодействие как сценарий и как процесс

Впервые феномен «инклюзивное взаимодействие» стал объектом исследований Института дизайна управления и кон­курентных стратегий в 2007 году [50], который изучает меха­низмы власти и лидерства, т. е. феномен, рамки которого образ­но можно определить на следующем примере.

Представим некий контекст, заданный формальными ин­струментами, такими как инструкции, правила, алгоритмы, процессы и т. д. Таким контекстом может быть всё что угодно: театрализованное действие, деятельность предприятия, образо­вательный процесс или интересный сайт. Каким-то образом в этом контексте собираются абсолютно разные люди, с разным образованием, личными ценностями, с разными характерами, они могут принадлежать к разным социальным группам, к раз­ным возрастам (рис. 2).

Группа может быть очень противоречивой и непредсказу­емой с точки зрения согласованного взаимодействия. Однако, попадая в правильно организованный контекст, после ряда ма­нипуляций, эти люди действуют и движутся в заданном направ­лении даже тогда, когда общая цель непонятна или лично для каждого из них неинтересна. Более того, организация взаимо­действия позволяет совместно решать такие задачи, которые каждый из участников считал бы противоестественными для себя лично. Например, такие группы могут строить концентра­ционные лагеря или собирать ядерные бомбы, придумывать хи­мические отравляющие вещества или проводить тотальные вы­рубки леса для продажи в другую страну. Иными словами, они приходят на работу к восьми утра и, вдруг, идут к чужой цели. При этом, каждый из них по-своему объясняет свои действия. Например, один из руководителей компании, которая занимает­ся поставками алкоголя в наш регион, так прокомментировал свою деятельность: «Я не рассказываю сыну, где работаю, ина­че, как он будет на меня смотреть?».

При этом мы видим сплочённые коллективы, достигающие высоких результатов и побеждающие в конкурентной борь­бе, сотрудники которых искренне гордятся своими успехами. В своей деятельности мы называем этот феномен «контек­стом вовлечения во взаимодействие», упрощённо «сценарий». Инклюзивное взаимодействие, на наш взгляд, — это частный случай проявления феномена вовлечения во взаимодействие.

Инклюзивное взаимодействие — это особый вид сценариев, который позволяет взаимодействовать исключительно в поле общечеловеческих (высших) ценностей. При этом внутрен­нее содержание и последовательность шагов, которые должны привести к запланированному результату, будут стандартными. Особенностями данного контекста взаимодействия является то, что:

  • критерии эффективности определяются эмоциональ­ным результатом, а именно, ростом интереса, увеличением личной ответственности, удивлением и ростом самоуважения у участников;
  • правильно организованное инклюзивное взаимодей­ствие всегда приводит к позитивным отсроченным результатам и гармонизирующим эффектам [27].

Термин «вовлечённость» впервые стал обсуждаться в рабо­тах нескольких исследователей 80-х годов прошлого столетия. Запустили этот процесс А. Астин, Р. Пэйс, В. Тинто и другие исследователи, пытаясь выделить этот феномен в ряду понятий, связанных с мотивацией, увлечённостью, внутренними стиму­лами и т. д. Он интересен, т. к. тождественен понятию «привер­женность», что очень важно с точки зрения постоянного про­фессионального образования и/или самосовершенствования.

Сегодняшние исследования привели к пониманию много­факторности вовлечённости. Нами в консалтинговых проектах исследуются связи феномена с культурой регионов, с органи­зационной средой, уровнем технологического развития и т. д. [50; 51]. Деятельность Института дизайна управления и конку­рентных стратегий носит прикладной характер, поэтому нам удобнее оперировать понятием вовлечение во взаимодействие, т. к. в этом случае проявляется измеримый признак — время. Это, в свою очередь, позволяет оценивать эффективность вза­имодействия (эффективность сценария вовлечения во взаимо­действие).

Нами описаны пять условий, при которых становится управляемым процесс «вовлечение во взаимодействие». В дан­ной монографии мы говорим об инклюзии, поэтому указанные условия, показаны через призму:

  • контекста, в котором встречаются представители разных социальных групп, с разным образованием, опытом, потребно­стями, возможностями (например, театр, завод, сайт и т. д.);
  • времени — взаимодействие одних и тех же людей с реали­зацией семи признаков происходит вновь и вновь, и чем эффек­тивней сценарий вовлечения во взаимодействие, тем дольше и тем больше повторов;
  • интереса — вопрос «Почему должно быть интересно «взаимодействовать» всем сторонам процесса?»;
  • справедливости — без этого нет «взаимодействия»;
  • ответственности — нужна обратная связь, и этим эле­ментом феномен отличается от понятий «мотивация» или «вов­лечение». Если задать вопрос любому образованному руково­дителю «Кто отвечает за мотивацию или за вовлечение работ­ников?», он ответит, что за эти вопросы отвечает менеджмент организации и система, созданная ими. В механизме «вовлече­ние во взаимодействие» впервые определена функция реальной власти — обратная связь, ответственность, которую демонстри­руют подчинённые, «взаимодействуя». Именно через взаимо­действие можно оценить качество вовлечения, мотивации и так далее.

Итак, взаимодействие — это область ответственности тех, кем руководят.

Рациональные и эмоциональные сценарии инклюзивного взаимодействия

Рациональные сценарии направлены на поддержание чув­ства интереса и вовлечённости в контексте конкуренции. Такие сценарии давно используются в образовательных программах для «повышения мотивации», сегодня они используются при создании компьютерных игр. Они включают в себя пять эта­пов: поток, цель, совершенствование, доминирование, взаимо­действие.

1 Этап «Поток» связан со стремлением человека к по­вторению уже известных действий, как, например, в игре «Тетрис». Повторением в данном сценарии может быть всё, от ежедневных утренних пробуждений до «автоматического» ожидания конца недели. В «потоке» закрепляются найденные таланты или способности, достаточные для соответствия окру­жению, среде.

2 Этап «Цель» проявляется, когда человек начинает до­гадываться, находить новые причинно-следственные связи. В этот момент у него активизируется чувство интереса, удивле­ния и удачи. Он понимает цель игры, возможно, скрытую от других. С точки зрения нейрофизиологии, на этом этапе проис­ходит выброс нейромедиаторов удовольствия и осуществляется вовлечение.

3 Этап «Совершенствование» включается автоматически с небольшим допуском во времени, который зависит от темпе­рамента, уровня образования, организационной среды и куль­туры региона. На этом этапе человек уже вовлечён и стремится проверить свои догадки, усовершенствовать своё поведение. Формируется «ожидание» новой волны квартета дофамина, се­ротонина, окситоцина и эндорфинов. Участник втягивается в процесс.

4 Этап «Доминирование», по сути, — это квинтэссенция данного сценария. Человек-победитель, активизировал способ­ности, которые раньше дремали, были скрыты. Они обеспечи­вают выживание в игре. На этом этапе игрок стремится занять ведущее и стабильное положение в группе.

5 Этап «Взаимодействие» — особенностью рациональ­ных сценариев является то, что этот этап начинается тогда, когда появляются ограничения в ресурсах, когда их приходится делить, или в сценариях, когда их невозможно получить в ин­дивидуальном режиме.

Таким образом, сотрудничество и взаимодействие в ра­циональных/конкурентных сценариях активизируются лишь при невозможности победить в одиночку или при недостатке ресурсов.

Эмоциональные сценарии, которые мы используем для развития талантов и способностей в рамках инклюзивного вза­имодействия, состоят из четырёх этапов.

Первый этап — «Работа в группе». Наш опыт показывает, что данный этап может длиться несколько месяцев, а иногда и лет. Когда человек с инвалидностью просто присутствует, лишь изредка участвует в совместных играх, кейсах, мероприятиях. Несмотря на это, человек с ОВЗ позитивно влияет на окружаю­щих, создавая для них контекст инклюзивного взаимодействия.

Второй этап — «Одиночество». Участник в любом случае в одиночестве решает, что принимает для себя новые правила. В этот период мы специально организуем пространство и вре­мя для внутренней работы участников. Это могут быть инди­видуальные программы или возможность участвовать в работе группы во внешнем круге в тренинге «Тёмная комната», когда участник обязан сохранять тишину и никак себя не проявлять.

Третий этап — «Безобразие». Именно это слово лучше все­го описывает внутренние переживания человека, который стал­кивается с ситуацией, когда должен пересмотреть набор своих ценностей. Это этап, когда он принял для себя решение об от­казе от прошлых ценностей. Это важный этап, с которым стал­кивается родитель невидящего ребёнка, который отпускает его в школу или на вечеринку самостоятельно, или с друзьями, но без своего сопровождения. Это этап установления более близ­ких отношений с человеком с ОВЗ.

Безобразие — это и термин из области эстетики (недостаток красоты), и оценка негативного поведения, и отсутствие долж­ного образа себя в будущем (человек не может себя представить «другим», поэтому обесценивает себя и, осуждает, ожидая, что его поведение будет оценено крайне негативно окружением).

На этом этапе мы создаём игры для поиска отличий, для поиска и принятия уникальности в других.

Четвёртый этап — «Самоорганизация». На этом этапе прово­дятся игры для того, чтобы участники продемонстрировали но­вые паттерны поведения и получили обратную связь. Мы часто используем известный кейс «Научи восьмилетнего ребёнка».

Для оценки эффективности сценариев вовлечения во вза­имодействия используются как привычные тестовые методики («Карьерные ориентации» Шейн, «Профиль личности» Швар­ца, специальные тесты, разработанные сотрудниками Институ­та для оценки мотивационного и ценностного профиля, в том числе тест для выявления предпочтительных сценариев вовле­чения во взаимодействие), так и инструментальные способы электроэнцефалограф-регистратор «Энцефалан-ЭЭГР-19/26».

Тестирование сценариев проводится в рамках социальных программ АНО «Белая трость» (Екатеринбург, Севастополь, Ижевск, Тольятти, Тюмень и т. д.), реабилитационных про­грамм Областной наркологической больницы и АНО «Урал без наркотиков» (Екатеринбург, Карпинск).

Наш опыт показывает, что правильно организованный контекст инклюзивного взаимодействия открывает новые пер­спективы по вовлечению представителей разных социальных групп, исключая принципы конкуренции, «ради результата». Это тем более актуально в зелёной или инклюзивной экономике, когда необходимо формировать экологическое мышление, на­выки бережливого отношения к ресурсу, толерантности к неопределённости и т. д.

Эмоциональные сценарии вовлечения стимулируют твор­ческий потенциал за счёт актуализации общечеловеческих цен­ностей. Кроме того, в рамках инклюзивного взаимодействия участникам приходится опираться на те ресурсы личности, которые в стандартных для них условиях не были востребова­ны. Это создаёт особый интерес, вызывает чувство удивления и объединяет людей, если можно сказать, повышает уровень человечности. Эти эффекты можно наблюдать, например, на встречах, организованных Николасом Джеймсом (Ником) Вуй- чичем, умеющим производить неизгладимое впечатление на участников его программ.

  • Инклюзивное взаимодействие как научный феномен и инструмент инклюзии

Сайт Wikipedia.org даёт такое определение взаимодей­ствию — «базовая философская категория, отражающая процес­сы воздействия объектов/субъектов друг на друга, их изменения, взаимную обусловленность и порождение одним объектом дру­гих» [8]. По сути, взаимодействие представляет собой разно­видность опосредованной или непосредственной, внутренней или внешней связи. При этом свойства любых объектов могут быть познанными или проявить себя только во взаимодействии с другими объектами [19]. Эти определения мы приводим для ил­люстрации важного факта — именно во взаимодействии проявля­ются свойства личности, группы, социальных институтов и т. д.

Для определения границ феномена следует найти отличия среди понятий, хорошо изученных в социологии, психологии, педагогике, экономике управления (лидерство). Наш труд не является исчерпывающим, мы лишь сформируем некоторые границы для поиска отличий инклюзивного взаимодействия относительно таких понятий, как социальное взаимодействие, межличностное взаимодействие, межличностное общение, инклюзивное взаимодействие в педагогике и трансформацион­ное лидерство.

Инклюзивное взаимодействие как научный феномен

Инклюзивное взаимодействие обладает пятью отличи­тельными признаками:

  • участие представителей нескольких социальных (соци­ально исключённых) групп;
  • отсутствие общей цели не только на первых этапах, но и в процессе;
  • невозможность согласовать критерии и ценности вза­имодействия для участников (глубокий конфликт ценностей), особенно на старте;
  • неисполнимость использования единых инструментов взаимодействия (кардинальное отличие каналов восприятия, критериев выбора, бэкграунда (базовой информации, преды­стории) оценки ситуации и т. д.);
  • осознанная направленность на проявление скрытых та­лантов и способностей всех участников.

Одна из проблем формирования инклюзивной культуры лучше всего видна в классе общеобразовательной школы, когда у нас существуют разные планы и образовательные програм­мы для учеников с разными возможностями и потребностями [7; 100; 112; 116; 117; 119].

Парадоксальная ситуация складывается в связи с тем, что очень трудно придумать цель взаимодействия для представи­телей разных социальных групп. Создание единой цели под­разумевает согласование приоритетов, которые опираются на единый набор ценностей, однако, представители субкультур, отличаются как раз этими наборами.

Инклюзивное взаимодействие как инструмент инклюзии

Как инструмент инклюзии инклюзивное взаимодействие обладает следующими отличительными признаками:

  • специально организованный сценарий;
  • активное вовлечение во взаимодействие (создание кон­текста, удержание участников в сценарии, оценка критериев на этапах вовлечения);
  • участие представителей нескольких социальных групп;
  • осознанная направленность на проявление скрытых та­лантов и способностей всех участников;
  • направленность на изменение социальной роли участ­ников;
  • развитие экстрабилити;
  • создание уникального продукта, который невозможен или менее качественен вне инклюзии.

Последний пункт на сегодня самый сложный и революци­онный, но, если мы говорим об открытии новых способностей, их необходимо превращать в компетенции, а это новые профес­сии и нестандартные стартапы. Это также и особый навык — видеть в деятельности уникальность и формировать в среде участников стремление к профессиональному совершенство­ванию.

Исторически мы несколько раз изменяли свой взгляд на сце­нарии. В самом начале нашего пути, при подготовке мероприятий мы ориентировались на повторяемость. Искали такие вариан­ты инклюзивного взаимодействия, которые будут востребованы участниками и интересны стейкхолдерам (причастной стороне). Эти мероприятия решали главную проблему — взаимодействие без согласованной цели. При этом мы видим в этих проектах все семь признаков инклюзивного взаимодействия.

Повторяемость — признак того, что участники и внешние заинтересованные лица нашли для себя новые цели взаимодей­ствия и готовы искать и вовлекать ресурсы для решения своих задач. Они увидели и осознали нужность.

Из массы апробированных вариантов сегодня повторно ак­тивно используются:

  1. Проект «Живопись слепых».

Автор — художник Борис Хохонов. С этим проектом он объ­ехал уже более 20 стран, множество городов Российской Феде­рации.

Знаем, что несколько художников используют идею Б. Хо- хонова для вовлечения и создания своих перформансов, арт- объектов и для проведения других мероприятий.

В своей работе мы используем этот проект в консалтин­говых и сложных образовательных проектах в коммерческих и производственных компаниях на самых первых этапах, для повышения вовлечённости участников и для снижения порога сопротивления восприятию новой информации.

  1. Проект «Молодёжный экологический волонтёрский инклюзивный лагерь — МЭВИЛ».

Оказалось, что это очень удобный формат во всех отно­шениях, и с точки зрения вовлечения представителей разных социальных групп, и привлечения СМИ, и формирования эко­логического мышления, в целом — для формирования культуры отношений.

В 2019 году проект одновременно прошёл в семи городах Российской Федерации и на двух континентах.

  1. Проект «Инклюзивные игры».

Уже невозможно сосчитать количество мероприятий, в сценарии которых были включены инклюзивные игры. Мето­дику постоянно используют наши партнёры от Хабаровска до Германии, от Норвегии до Средней Азии и Африки.

[1] Единица стандартного ускорения свободного падения — g.

Термин «проявление» был переосмыслен на I Всемирном конгрессе людей с ОВЗ. К этому подтолкнул девиз форума: «Увидеть ценность каждого». Тогда появилась метафора — «сквозь пелену тумана», и была сформирована идея длительно­го и доброжелательного всестороннего изучения скрытых спо­собностей человека. Если где-то не получается увидеть, помочь прикоснуться, то нужно искать новые формы, другие модели, сценарии и т. д. Так как проблема не только у тех, кто предъяв­ляет новые таланты, но и у того, кто смотрит через пыль сте­реотипов и стигм, поэтому не способен увидеть, рассмотреть, ощутить и, следовательно, не может в себе развить необходи­мые навыки и умения.

  • Исследование особенностей инклюзивного взаимодействия

Ключевые компетенции нашего института лежат в области управления талантами (англ. talent management) — изучение закономерностей проявления и развития психических явлений в условиях организационно-профессиональной среды. В связи с этим интересны и механизмы, которые позволяют вовлекать человека в поиск и развитие новых способностей, в процессы формирования новых компетенций, и влияют на личностные значения непрерывного и пожизненного обучения. Далее мы приведём пример первого опыта исследования того, как экстра­билити изменяют ценностные ограничения в группе наркозависимых, проходящих реабилитацию в центре «Урал без нарко­тиков» (ныне — государственное учреждение здравоохранения Свердловской области «Областная наркологическая больни­ца»). Все описанные мероприятия проводились совместно с автономной некоммерческой организацией «Белая трость» (да­лее — АНО «Белая трость») г. Екатеринбурга.

Благодаря обсуждению результатов этого исследования с доктором психологических наук, профессором Ф. С. Исмагиловой родилась модель проявления экстрабилити .

Выученная беспомощность определяет судьбу, предначертанность, неотвратимость, и, если хотите, инфернальность в социальном значении, так хорошо описанную Иваном Ефремо­вым в книге «Час Быка».

Встреча, а особенно инклюзивное взаимодействие с людь­ми, преодолевшими, развившими свои экстрабилити, произво­дит исключительно оживляющее впечатление на всех участни­ков и может являться причиной перелома судьбы, разрушения инфернальных законов, связей и стигм.

Экстрабилити — это то иное, что лежит за рамками дисабилити (disability — неспособность, бессилие, нетрудоспособ­ность) и развивается благодаря социальным и/или физическим ограничениям в процессе self-development (самостоятельного развития) и адаптации к новой успешной роли.

Люди, развившие в себе дремавшие ранее способности, обладают и иным уровнем влияния на окружающих. Сценарии инклюзивного взаимодействия, построенные вокруг экстрабилити, направлены на вовлечение участников в процесс адапта­ции и формирования новых умений и навыков.

Впервые в Институте дизайна управления и конкурентных стратегий измерили результат влияния сценария инклюзивного взаимодействия в январе 2014 года. Исследование проводилось под руководством заведующего отделом науки и инноваци­онного развития Уральского гуманитарного института, кан­дидата психологических наук, доцента Екатерины Сергеевны Ивановой.

Для эксперимента А. Мамылиным, который сегодня рабо­тает в гимназии N° 210 «Корифей» учителем английского языка, был разработан инклюзивный сценарий игры BaFa-BaFa [54]. В игре участвовали пять подготовленных тренеров с I группой инвалидности по зрению. Принимали в ней участие и трое студентов-психологов из гуманитарного института.

Исследование проводилось в группе реабилитантов проек­та «Урал без наркотиков». В группе испытуемых было около 30 человек, которые находились на реабилитации в закрытых условиях от двух до четырёх месяцев. Длительность употре­бления ими наркотиков — от 3 до 15 лет. Многие из испытуемых находились на реабилитации во второй и третий раз (в данном центре все были впервые). Подавляющий процент испытуемых имели приводы в полицию, попадали под арест, были осужде­ны и отбывали разные сроки заключения.

Мероприятие длилось чуть более двух часов. Входящая диагностика показала значительное преобладание негативных составляющих в образе Я. Реабилитанты указали в представ­лениях о себе такие характеристики, как: «наркоман» — 58 %; «обманщик, лжец, лицемер» — 34 %; «зависимый — 30 %; «лен­тяй» — 28 %; «вор» — 15 %; «жертва» — 12 %; «псих, изгой» — 10 %. Из всего объёма характеристик негативно окрашенные составили свыше 78 %.

Диагностика, проведённая по итогам игры, показала суще­ственные сдвиги: в самовосприятии испытуемых появились та­кие понятия, как «бригадир», «гражданин», «работник», «элек­трик», «мыслитель», «мечтатель», «монтажник» и т. д. Значи­тельно возросло количество позитивно окрашенных представ­лений о себе: с 22 (до игры) до 41 % (после игры).

Существенно сократилось количество такого представле­ния о себе, как «наркоман» (с 58 до 12 %), и возросло количе­ство характеристик «реабилитант» (с 42 до 76 %), что свиде­тельствует о принятии участниками себя в этой роли.

Мы увидели, что краткосрочные сценарии с привлечени­ем людей, обладающих экстрабилити, влияют на ценностный спектр участников. Произвела впечатление трансформация од­ного из реабилитантов, который до игры определил себя как «вор». Ему было 24 года, и он уже дважды сидел в тюрьме. Че­ловек с таким бэграундом (фоном, опытом) не может просто так назваться вором, этот статус нужно приобрести и ему соответ­ствовать. По окончанию игры, т. е. через два часа, в анкете он указал, что он «электрик».

Сегодня для оценки эффективности сценариев вовлечения во взаимодействия используются привычные тестовые методи­ки и инструментальные способы, которые называли ранее. Со­вместный опыт социальных программ «Белой трости», реаби­литационных программ Областной наркологической больницы и объединения «Урал без наркотиков показал, что использова­ние в инклюзивных сценариях людей с ОВЗ, которые смогли преодолеть ограничения и стали самостоятельными и самодо­статочными, значительно повышает мотивацию участников вне зависимости от того, есть у них те или иные физические огра­ничения или нет. При этом мы довольно часто видим стойкое изменение ценностного спектра, вне зависимости от личного бэкграунда.

Сегодня мы исследуем и совершенствуем сценарии «Жи­вопись слепых», «Прогулки между мирами», «Презентация в темноте», «Кухонная революция», перформанс «Оживление». С 2018 года к нам присоединилась группа людей с ограничени­ем здоровья I группы по слуху. Начинаем работать над сценари­ями, которые позволяют проявить экстрабилити для преодоле­вающих зависимость. Видим перспективу дальнейших иссле­дований в этой области. Политический и экономический рост страны напрямую связан с ростом национального сознания, что отлично продемонстрировал Китай. «Внутренне отмобилизо­ванное общество поглощает слабопроектные пространства» — к такому выводу пришли исследователи, которые изучают успехи этого ранее отстающего государства.

Включение в сценарии людей с экстрабилити открывает перед исследователями перспективы по созданию альтерна­тив в обучении и переобучении взрослых людей, которые при­надлежат к разным социальным группам. Новые возможности актуальны для предприятий, которые бы хотели изменить си­стему профессионального развития сотрудников. Разработка специализированных инклюзивных сценариев даёт новый им­пульс программам адаптации при изменении социального ста­туса, наступившего в результате увольнения или при перемене места жительства.

  • Изменение социальной роли людей с ограниченными возможностями здоровья по зрению в процессе инклюзивного взаимодействия

На втором этапе нашего пути проб и ошибок мы нашли новый для себя критерий эффективности — нетворкинг (англ. networking — полезные связи). Это случилось во время проведе­ния сессии стратегического планирования АНО «Белая трость» в январе 2018 года, куда вновь съехались участники движения «Экстрабилити» и проекта «Паруса духа» из нескольких стран. Однажды мы осознали, что на наши мероприятия с удоволь­ствием приходят высшие руководители администраций горо­дов, руководители министерств и ведомств, коммерческих и производственных компаний.

В процессе подготовки мероприятий создавались условия для презентации лицам, принимающим решения по лучшим практикам, стартапам, социальным проектам и инновациям, которые создают люди с ОВЗ. Однако довольно быстро пришло осознание, что у лиц с инвалидностью по зрению отсутствуют навыки взаимодействия с представителями власти, они не уме­ют воспринимать/проявлять компетенции в социальной иерар­хии. Многие вели себя как в школе-интернате, бессознательно требуя от окружающих поддержки и принятия как от своих школьных учителей. Другие оказались не способны организо­вать процесс получения обратной связи, например, терялись, если окружающие кивали, молчали или задавали вопросы. Всё это воспринималось как негативный результат, априори гаран­тированный. «Мы не нужны, я же знаю», — говорили и сами люди с инвалидностью по зрению, и, самое главное, так гово­рили их родители. Подчеркнём, это происходило это в рамках совместных мероприятий. Лица, принимающие решения при­ходили специально для установления связей, для поиска реше­ний или для обсуждения новых проектов. Тогда, соглашаясь с исследованиями Е. В. Лоторевой [52], мы увидели, что навык организации обратной связи является основной компетенцией для человека с ОВЗ по зрению.

Лишь небольшой процент участников проводимых нами презентаций продолжали искать для себя новые роли, изучать инструменты управления конфликтами, приобретали навыки обратной связи, и именно они довольно быстро нашили для себя работу.

Третий этап практического изучения инструмента под на­званием «инклюзивное взаимодействие» начался после того, как мы осознали, что его задача — изменение социальной роли участников. На рисунке 4 представлена общая модель для соз­дания таких мероприятий, которые могут проводиться и не­сколько часов, и несколько дней.

Над созданием инклюзивных сценариев в рамках новой парадигмы — позитивное изменение социальной роли участни­ков — работает международная группа экспертов-практиков из России — К. Баранников, О. Колпащиков, А. Палкин, Т. Лугвина (Екатеринбург) С. Панов (Тюмень), Ю. Шумова (Челябинск) и из Латвии — В. Хмелевска и А. Проскурякова. В разное время в работе группы принимали участие Е. Исаевская (Самарская область) и А. Лазарева (Севастополь).

Так как мы ко всему относимся, как к области, где должен рождаться интерес, слово «этап» заменили на «этаж», подразу­мевая работу с социальным лифтом. Используя этот формат, легко обсуждать с участниками, на каком этаже мы находимся или где могли бы оказаться, как опустились или благодаря чему перешли на высший уровень. При этом каждый этаж обладает своими признаками и критериями, таким образом удаётся легко согласовывать взаимодействие и давать обратную связь.

Первый этаж — философский. На этом этаже мы просим участников описать для себя и обсудить такие понятия, как «доверие» и «принятие». Обсуждаем семантику этих терминов, определяем личное отношение к ним, свою роль в этих двух процессах: Могут ли тебе доверять? Когда ты ведёшь себя, ожи­дая, что тебя должны принять, таким, каков ты есть, чего ты добиваешься? Мы требуем, чтобы высказались все, и каждый описал бы своё личное отношение или восприятие себя в рам­ках этих понятий.

Критерии эффективности первого этажа, при достиже­нии которых идёт переход на второй этаж:

  1. Единое принятие термина «принятие» как терпимости и толерантности — восприятие как есть, без ожидания чего бы то ни было, без ожидания изменений и перемен.
  2. Единое понятие «доверия» как возможности и умения опереться — показать свою силу, «снизу-вверх», поддержать, держаться столько, сколько нужно — это основа сотрудничества и взаимодействия.
  3. Единое восприятие новых возможностей, связанных с личной активностью человека — формирование личного отно­шения в системе «Я — доверие — принятие» и изменение своего личного отношения, восприятия себя в системе социальных от­ношений.
  4. Обсуждение термина «толерантность» (лат. tolerantia — терпение) как способности переносить, терпеть. Толерантность как устойчивость (как митридатизм (по имени понтийского царя Митридата VI Евпатора) — устойчивость к сильнодейству­ющим ядам в результате длительного введения в организм их ничтожных доз), подразумевающая то, что в процессе инклю­зии всегда есть глубокий конфликт ценностей, а также всегда затрагивается уровень самоорганизации. Обсуждение того момента, что человек с инвалидностью, принимая термин «то­лерантность», соглашается с тем, что он является «ядом». На этом этаже спокойно и смело обсуждается тот стресс, который вызывает слепой у зрячих (именно так говорится в среде тех, кто не имеет навыка взаимодействия с людьми с ОВЗ по зре­нию). Анализируются эмоции, которые возникают у человека, катализирующего социальные изменения в среде, в которую он попадает. Невидящие с развитыми экстрабилити помогают остальным принять эту роль, войти в поле осознанности.

Взаимодействие на втором этаже лучше всего показать на примере инклюзивных парусных регат. Здесь участники слу­чайным образом оказываются в командах, в которых собирают­ся представители разных социальных групп. При этом у всех свой опыт парусных гонок.

Люди собираются около яхт, и понимают, что в их команде оказались люди с ОВЗ. Члены команды могут быть абсолютно незнакомы, бывает и так, что они никогда не только не взаимо­действовали, но и не видели людей с отсутствием зрения.

Участники входят на яхту, и капитан начинает тренировать команду. Тренировки происходят в несколько этапов и длятся несколько дней. Далее проходят настоящие парусные гонки, в которых команды стремятся к победе. Эта атмосфера поддер­живается вокруг гонок постоянно, чтобы участники понимали, что от качества их взаимодействия, от того, как они используют сильные стороны каждого члена команды, зависит результат со­ревнования.

Каждый день обсуждаются вопросы первого этажа, вводят­ся новые термины, например, «делегирование» и «контроль» рассматриваются с позиций того, как эти процессы проявля­ются в процессе инклюзивного взаимодействия; какие новые компетенции проявляются у частников в процессе создания ко­манды.

На третьем этаже обсуждаются следующие вопросы:

  • Как изменилось восприятие себя в системе «Я — дове­рие — принятие»?
  • Как ведомый становится ведущим?
  • Как контролирующий превращается в контролируемого (изменение этой роли особенно интересно наблюдать у тех, кто привык к руководящей роли на своём предприятии)?
  • Какие компетенции, проявленные на втором этаже, по­могли изменить социальную роль?
  • Каких компетенций, выявленных на втором этаже, не хватило для изменения социальной роли? Что необходимо раз­вить для перехода на качественно новый уровень жизни?
  • Какие процессы необходимы для поддержки процесса перехода/развития новых компетенций?
  • Как проявились экстрабилити?
  • Как всё это помогло участию команды в гонках?

Таким образом, мы обсуждаем феномен «инклюзивное вза­имодействие» как инструмент инклюзии, включения человека в социум, т. е. через проявление его скрытых способностей и изменение социальной роли.

На рисунке 3 указан набор компетенций, который нам помогла найти профессор Ф. С. Исмагилова, за что ей особое спасибо. В этом списке собраны те знания, умения и навыки, которые можно исследовать с помощью современных тестовых методик, т. е. вы можете организовывать инклюзивные проекты для осознанного развития необходимых наборов компетенций. Благодаря этим признакам сам по себе сценарий инклюзивного взаимодействия можно также отнести к проявлению трансфор­мационного лидерства.

Впервые ввёл понятие транзакционного руководства в 1978 году Джеймс Бернс в исследовании политических лиде­ров. Сегодня этот термин используется более широко.

Идею Д. Бернса о транзакционном руководстве как транс­формационном процессе, в котором «лидеры и последователи помогают друг другу, чтобы перейти к более высоким уровням морального духа и мотивации», развил в 1985 году Бернард Басс, объясняя психологические механизмы, лежащие в основе трансформационной модели, противопоставляя её транзакци­онной, где лидер действует в рамках регламента, направляя и корректируя через контроль и наказание.

Трансформационное лидерство предлагает своим после­дователям нечто большее, чем просто работа для собственной выгоды. Оно обеспечивает вдохновением на выполнение по­ставленных задач и видением того, как эти задачи выполнить. Лидер трансформирует и мотивирует последователей через его или её идеализированное влияние (харизму), интеллектуаль­ную стимуляцию и индивидуальное внимание. Кроме того, этот лидер призывает последователей придумывать новые и новые способы, чтобы бросить вызов статус-кво и добиться большего успеха. Трансформационные лидеры не боятся изменить сло­жившиеся организационные практики, перестраивая при этом всю культуру организации в соответствии с новым видением [118].

Инклюзивное взаимодействие, на наш взгляд, задействует те же психологические механизмы, что и трансформационное лидерство, но есть одно кардинальное отличие — в процессе инклюзии лидер не важен, здесь работают контекст и время, а не набор ценностей конкретного человека, который способен ошибаться.

  • Экстрабилити как социокультурный феномен

В монографии вынесен на обсуждение в рамках социо­культурного дискурса феномен экстрабилити. Отдельно с точки зрения культурного аспекта необходимо представить классифи­кации уровней инклюзивной культуры, основу систематизации которых составляет базовый инструмент — инклюзивное взаи­модействие.

С точки зрения изучения социальных явлений, попытаемся вновь взглянуть на инклюзию как на институцию осознанных и целенаправленных практик, которые направлены на развитие новых способностей, скрытых талантов и тому подобных ак­тивностей, которые являются основой успешной интеграции человека с ОВЗ. А значит, описывают новый социальный тренд.

В своей работе «О понятийном аппарате социологии» член-корреспондент РАН, главный редактор журнала «Соци­ологические исследования» Ж. Т. Тощенко сказал: «Проблема понятийного аппарата — это проблема логичности, точности, последовательности и непротиворечивости знания, образую­щего целостность и завершённость конструкции любой науки. Мы являемся свидетелями того, как изменяется понятийный аппарат всех наук, в том числе и социологии, как он совершен­ствуется, обогащается, как существующие понятия наполня­ются новым содержанием, как появляются новые, которые су­щественно корректируют и уточняют наши представления об изучаемой реальности. Увлечение постмодернизмом привело к тому, что практически стирается различие между научным зна­нием и любым нарративом (социокультурным разговором об обществе). Под модой на дискурс понимается вид речевой ком­муникации, ориентированный на обсуждение и обоснование значимых действий, мнений и высказываний ее участников» [104]. С этой точки зрения мы должны признать, что рассуж­дения о влиянии феномена экстрабилити являются подобным нарративом.

Напомним здесь слова С. В. Мейена, Ю. А. Шрейдера о необходимости новых классификаций, о чём мы уже говорили выше. Поэтому мы уверены, что феномену экстрабилити следу­ет найти определение в историческом, философском, социаль­ном и в экономических контекстах.

Категории качества, по Ж. Т. Тощенко, — цивилизация, формация, культура, устойчивое развитие, которые показывают степень и уровень освоения мира, эффективность их функци­онирования и обеспечения рациональной организации обще­ственной, групповой и индивидуальной жизни. Эти категории позволяют сравнивать в рамках «прошлое — настоящее» сопо­ставления типа «у них — у нас»; понять, что и каким образом характеризует степень оптимальности развития тех или иных социальных групп, институтов, организаций.

Исходя из сравнения качественных категорий влияния экс- трабилити на социальные институты, следует признать, что названный феномен разрушает исторические корни восприя­тия человека с ОВЗ как «проклятого» или «больного» (стигма «проклятие» и поддерживающая её медицинская модель). Ме­дицинская модель социализации однозначно требует восприни­мать инвалидность, как проблему, как ограничение, в рамки ко­торого «вставляется судьба больного». В границах этой модели необходимо «помнить про болезнь», «нужно приспосабливать» и создавать «для больных компенсаторные механизмы».

С разрушением медицинской парадигмы и отказа от обу­чения на основе компенсаторных механизмов строится образ инклюзивной культуры, когда создаются новые формации со­циальных отношений и проявляются качественно новые навы­ки инклюзивного взаимодействия проактивного или даже кре­ативного уровня.

Согласитесь, это сюр — возможности в рамках ограниче­ний. Давайте создавать новый мир, не привычный, а качествен­но новый!

Категории субъективности характеризуют активное. творческое (или потенциально творческое), заинтересованное начало в деятельности общества. Отличием всех процессов, по­строенных вокруг феномена экстрабилити, является факт, что люди с ОВЗ, изменившие свою судьбу, отмечают, что, развив свои скрытые таланты, они стали жить лучше, чем прежде.

Вот рассказ Степана Панова (Тюменский государственный университет): «До потери зрения я работал таксистом. Однаж­ды я оказался свидетелем привычного для таксиста монолога о тяжёлой жизни, о маленькой зарплате, о том, что все вокруг воруют, а правительство неизвестно чем занимается. И вдруг я вспомнил себя, когда я сам часто вёл точно такие же монологи. А сегодня, я летаю по миру, организую социальные экспери­менты, мои образовательные программы интересны различным людям в разных уголках страны и мира. И я понял, что лишь ослепнув, я прозрел».

Категории объективности — социальные отношения, со­циальное развитие, социальные процессы, социальные инсти­туты. Именно при помощи этих категорий возможно описание, анализ таких процессов, как давление тех или иных форм об­щественной жизни, форм политической власти, исторически сложившихся типов поселенческих структур и т. п.

К категории объективности следует отнести аспект вовле­чения во взаимодействие (справедливость, интерес, обратная связь от партнёра — взаимная ответственность). Отличие за­ложено в понятии «взаимодействие». Можно показать новые грани социальных отношений, который открывает феномен экстрабилити.

Взаимодействие не работает без ответа на три вопроса:

  1. Почему вовлечённым будет интересно продолжать взаи­модействовать вновь и вновь?
  2. Как выстраивать отношения на принципе справедли­вости?
  3. Как создать здоровую обратную связь с вовлечёнными?

Экстрабилити помогает легко ответить на все эти три клю­чевых вопроса, которые ранее обсуждались лишь при анализе инструментов власти, трансформации мышления и лидерства. Этот вопрос обсуждается в разговоре о роли педагога в образо­вательном процессе. В классическом подходе учитель априори является центром влияния. Человек с инвалидностью делает это иначе, но очень эффективно. Попробуйте отказаться от его влияния, оторваться от его стратегий вовлечения во взаимодей­ствие без чувства вины или без привлечения внешних сил, если вы остаётесь в одном контексте, в едином социальном про­странстве.

К данной категории относятся социальные изменения, свя­занные с трансформацией мотивационного аспекта (возмож­ность оставить свой след в истории человечества). Жизнь, по­строенная на основе экстрабилити (развитые таланты, которые скрыты для большинства обычных людей), — это качественно новый уровень жизни, который можно увидеть. Это пример для подражания не только для людей с подобными потребностями и возможностями здоровья. Сегодня эта жизнь — вечное испол­нительское искусство — Performance Art.

Экстрабилити мотивируют всех. Сколько раз в своей по­вседневной жизни слышали об эффектах, которые возникают у обычных людей после встречи с экстрабилити. «Я просну­лась», — говорит девушка после нескольких дней на яхте в проекте «Паруса духа». «Гора упала с плеч», — слова другой, недавно ставшая вдовой в 26 лет, после общения с успешной и доброжелательной колясочницей Ольгой Ариничевой, руко­водителем Лаборатории инклюзивного образования Уральского федерального университета.

Категории изменений — социализация, управление, мо­дернизация, конфликт. К данной категории относятся социаль­ные проекты, связанные с созданием новых профессий и ком­петенций с опорой на экстрабилити.

Человек без экономического образования спросит, зачем придумывать новые профессии? Но специалисты знают, что та экономика успешней, в которой их больше. Чем больше вари­антов, тем выше специализация профессионалов, выше опреде­лённые компетенции. Мы можем лучше разбираться в мелочах. Мы можем предлагать больше выборов для молодых и перспек­тивных, значит, это качественно новые знания, умения и навы­ки, иными словами, этому можно обучить, их можно развить.

В Тюменском федеральном университете Степан Панов руководит лабораторией, где создаются такие сценарии для об­учения студентов без ОВЗ экстрабилити невидящих, как:

  • 3D-мышление (без этого навыка слепой не может орга­низовать свою деятельность);
  • удивительная память (помогает запомнить людей по го­лосу, а пространство по количеству шагов);
  • умение жить в доверии к миру (иначе невозможно само­стоятельно ходить по улицам в любую погоду).

Завораживают такие экстрабилити неслышащих, как уме­ние мгновенно считывать эмоции и прогнозировать их динами­ку; их особая внимательность.

Итогом нашей работы мы видим осознанную потребность в открытом обсуждении социокультурного феномена экстра­билити и необходимость его выделения из понятия «компенса­торные способности». Этот феномен и люди, проявляющие эти компетенции, неопровержимо влияют на формирование куль­туры в глобальном и историческом процессе. Даже тогда, ког­да в основе лежит единый процесс, свойственный всем живым существам от амёбы и членистоногих до человека, создающего алгоритмы искусственного интеллекта (далее — ИИ), — приспо­собление к окружающей среде, каких эффектов мы ждём от нового термина? Какие возможности даёт новое определение в старой, как мир, борьбе за выживание вида?

К данной категории относятся сценарии изменения роле­вых отношений в процессе взаимодействия. Когда мы видим, как благодаря эффективным сценариям инклюзивного взаи­модействия изменяются социальные роли, трансформируются связи и отношения, можем ли мы говорить, что человек без ограничений развивает таланты? Но в таком случае, что разви­вают в себе люди с ОВЗ? Как это влияет на весь исторический социокультурный процесс?

Мы не можем не привязать к данной категории экономи­ческий аспект — новый социальный лифт. Сегодня активно обсуждается вопрос о гибели капитализма. Этот вопрос не является темой обсуждения данной монографии. Но создание инклюзивных сервисов, организованных для стимулирования творческого поиска в условиях неопределённости, когда мы не знаем, какие экстрабилити проявятся у данного человека, но мы при этом поддерживаем его просто потому, что он живой и достоин лучшей жизни. Разве это не новый экономический инструмент, который, возможно, подойдёт и для нового уклада, и для новой культуры, которая будет строиться искусственным интеллектом? Развитие скрытых ресурсов мозга, наших новых способностей и превращение их в компетенции, изменяющие нашу жизнь качественно, разве когда-то прежде экономические модели решали такие задачи? И через развитие экстрабилити в процессе инклюзивного взаимодействия алгоритмы ИИ будут исключительно востребованы

Научная перспектива — изучение стратегий формирова­ния экстрабилити позволит осознанно выстраивать новые мо­дели обучения для всех, создавая уникальные сценарии развития скрытых способностей индивидуума.

В Уральском педагогическом университете на кафедре педагогики под руководством доктора педагогических наук, профессора Ю. Н. Галагузовой началась работа над созданием специальности «Организатор инклюзивного взаимодействия» (рабочее название). Её особенность определяется навыками управления контекстом (условиями) для развития талантов человека. При этом инклюзивные сценарии помогают активи­зировать способности, о наличии которых участники даже не догадывались. Во время инклюзивного взаимодействия мы соз­даём условия, когда сценарий развивается на основании обще­человеческих ценностей, и этому невозможно научить словами. Через деятельностный подход активизируется творчество гар­монично, экологично, безболезненно и непротиворечиво, т. к. ничего не объясняется словами. И это абсолютно новый подход к образованию и развитию компетенций для детей и взрослых.

Кто-то может заметить, что наша модель описания инклю­зивной культуры в большей степени носит экономический ха­рактер, и это не ошибка. Мы уверены, что изучение или декла­рация культурных аспектов без чётко сфокусированного эконо­мического взгляда на проблему — просто набор лозунгов.

В этой главе мы познакомимся с эвристическим подходом к созданию сценариев инклюзивного взаимодействия на при­мере алгоритма «Семь сил могущества» — 7 Forces of Power. Рассмотрим уровни инклюзивной культуры через набор при­вычных моделей и инструментов, которые применяются в по­вседневной деятельности, в том числе в контексте инклюзив­ного образования. Обсудим возможности и опыт, накопленный в нескольких регионах Российской Федерации, по созданию новой инфраструктуры для формирования инклюзивной куль­туры. Это будет разговор об инклюзивных сервисах, некоторых стратегиях интеграции образовательных учреждений в эти со­общества.

Мы попытаемся вовлечь читателей в дискуссии научно­практической конференции «Экстрабилити как феномен инклю­зивной культуры», которая с 2020 года приобрела статус между­народной. В 2019 году в конференции приняли очное участие представители 11 стран, более 30 организаций из 20 регионов Российской Федерации.

  • Развитие скрытых способностей Моделирование изменений

Создание сценариев. «Семь сил могущества»

В главе описана авторская модель, с помощью которой создаются сценарии вовлечения во взаимодействие в нашей ра­боте. Этот эвристический алгоритм для формирования творче­ского пространства в данной монографии представлен на при­мере коучинговой сессии. Модель помогает создавать сложные сценарии, в том числе, в рамках социального проектирования. Её эвристический алгоритм 7FofP разработан сотрудника­ми Института дизайна управления и конкурентных стратегий К. В. Баранниковым и О. Б. Колпащиковым.

Эвристический алгоритм — алгоритм решения задачи, пра­вильность которого для всех возможных случаев не доказана, но про который известно, что он даёт достаточно хорошее ре­шение в большинстве случаев [8]. Проще говоря, эвристика — это не полностью математически обоснованный (или даже «не совсем корректный»), но при этом практически полезный алго­ритм.

Важно понимать, что эвристика, в отличие от корректного алгоритма решения задачи, обладает следующими особенно­стями.

  • не гарантирует нахождение лучшего решения;
  • не обещает нахождение решения, даже если оно заведо­мо существует (возможен «пропуск цели»);
  • может дать неверное решение в некоторых случаях.

Эвристические модели постоянно применяются для реше­ния задач высокой вычислительной сложности, т. е. вместо пол­ного перебора вариантов, занимающего существенное время, а иногда технически невозможного, применяется значительно более быстрый, но недостаточно обоснованный теоретически алгоритм. В областях проявления искусственного интеллекта, таких как распознавание образов, эвристические алгоритмы широко применяются также и по причине отсутствия общего решения поставленной задачи. Различные эвристические под­ходы применяются в антивирусных программах, компьютер­ных играх и т. д.

Эвристические методы основаны на интеллектуальном по­иске решения проблемы с использованием нескольких альтер­нативных подходов. В середине 1970-х годов Ю. А. Шрейдер описал более 44 пар эвристик, утверждая, что большинство людей использует в своём арсенале ограниченный набор вари­антов решения творческих задач. Каждая пара задаёт свой ва­риант логического обоснования и аргументации, и это является ограничением [113].

По сути, привычка решать задачи в небольшом наборе фреймов (элементов) позволяет человеку или группе людей чувствовать своё единство и избегать конфликтов, но одновре­менно она является основой культурных ограничений и сегре­гации.

Авторам алгоритма 7FofP удалось в одной модели объеди­нить большинство эвристических пар, увязав их в динамиче­ском взаимодействии, что создало условия не только для изуче­ния синергетических процессов, но и для вовлечения пользова­телей в работу «за рамками зоны комфорта». Мы свободно ис­пользуем этот жаргонизм, интуитивно связывая с концепциями, изложенными в моделях для развития скрытых, т. е. не реали­зованных талантов и способностей. К этим моделям относятся управление талантами (Talent Management), менеджмент зна­ний (Knowledge Management) и всеобщее управление качеством (Total Quality Management, TQM) в компаниях и корпорациях, нейролингвистика, нейропсихология и другие научные подхо­ды для поддержки активностей, направленных на качественное изменение уровня жизни. Сегодня разрабатываются образова­тельные программы для развития талантов, создаются государ­ственные и региональные программы, концепции и стратегии, где эвристический подход активно эксплуатируется без ссылки на первоисточники [34; 93; 110].

Особую эффективность модель 7FofP показывает при создании уникальных сценариев для деятельностных деловых игр. Она также позволяет:

  • осознанно создавать сценарии деловых игр с опорой на культурные коды региона;
  • учитывать критерии эффективности, свойственные ли­дерской культуре/среде, в которой конкурирует коммерческая организация;
  • создавать сценарии вовлечения вне конкурентной среды.

Модель легла в основу уникальной программы «Перекрёст­ная реабилитация», которая в течение нескольких лет разраба­тывается в рамках проекта «Урал без наркотиков» совместно с Областной наркологической больницей г. Екатеринбурга.

Применение модели на примере коучинговой сессии

В процессе коучинговой сессии, благодаря эвристическо­му алгоритму «Семь сил могущества», можно быстро и эколо­гично создать уникальную цель и карту предстоящей работы, сформулировав их в понятных для клиента терминах, при том что работа будет направлена на развитие скрытых ресурсов личности.

На наш взгляд можно выделить три основных проблемы, с которыми сталкиваются коуч и клиент в самом начале свое­го совместного пути к изменениям. В тех случаях, когда перед консультантом находится организованная группа (компания, сотрудники и клиенты некоммерческой организации (далее — НКО), собрание руководителей и работников нескольких педа­гогических коллективов с разным опытом, уровнем образования и бэкграундом), эти противоречия усугубляются многократно, т. к. все участники игры имеют право и должны настаивать на однозначном понимании всех терминов, принципов работы и единого понимания механизмов, без чего качественное взаимо­действие невозможно.

В классическом подходе, который мы наблюдаем регуляр­но и повсеместно, данные проблемы и противоречия решаются простым голосованием по поводу цели. Все высказывают свои пожелания и голосуют за лучший выбор. Понаблюдайте за го­лосующими: сколько из них вам удалось вовлечь во взаимодей­ствие?

На старте возникают три проблемы:

  1. Как создать цель и сформулировать её на понятном для всех языке?
  2. Как описать путь качественного изменения жизни?
  3. Как описать на едином языке деятельность «за рамками зоны комфорта» в понятиях управления процессом?

Первая проблема. «Как создать цель на понятном язы­ке?». По данному вопросу обсуждения в профессиональной среде не утихают. Различные трансовые методики и визуализа­ция применяются и в индивидуальных и в групповых програм­мах. Компании заказывают специальные подготовительные программы, например, предварительный маркетинговый или финансовый анализ, проводят статистический анализ и так да­лее для того, чтобы однозначно описать и сформулировать цель работы.

Как мы решаем эту задачу с помощью модели «Семи сил»? Скажем сразу: никак. Для тех, кто привык к деятельности в рамках инклюзивного взаимодействия известно, что цель на старте согласовывать высокозатратно и даже рискованно.

Когда к нам приходит клиент, он находится в каком-либо малоресурсном состоянии. Что является причиной этого? За­ниженная или завышенная самооценка, травма, разрушающие привычки и тому подобное не важно. Нужно признать, что в начале пути цель будет заведомо неадекватной. Например, мы сталкиваемся с тем, что во время визуализации, клиент видит себя рядом с собственной машиной Bentley. И другие варианты результата даже не обсуждает. Он настаивает, что только такой результат его мотивирует. В модели 7FofP это возможно. Мы понимаем, что это лишь метафора, за которой скрыта его по­требность в социальном признании и в гипертрофированном чувстве «совершенства» и т. д.

Ещё до старта мы понимаем, что сформулированная «от­правная цель» — это лишь некий привлекательный образ. По мере работы, когда последовательно накапливаются и в ре­альную жизнь привносятся новые психологические ресурсы, которые ранее были скрыты, у клиента начинает оформляться видение реальной цели. Поэтому мы соглашаемся с любой ме­тафорой, которую заявляет клиент, и не тратим времени и силы на «чёткий образ».

Мы также принимаем, что названные критерии «социаль­ное признание», «чувство самосовершенства» и тому подобные позитивные переживания, которые клиент использует для опи­сания отправной цели, сохранятся и проявятся в новой цели, которая будет сформулирована позже, когда появился доступ к новым ресурсам и способностям.

Мы понимаем, что реальный успех работы — это нахож­дение и формулирование цели, которую мы назвали «Своё Дело», т. е. реальное развитие внутренних ресурсов приводит к осознанию своей здоровой уникальности, предназначения, в том числе и к осознанию своих психологических и социаль­ных границ. Индикатором успешности этого процесса для нас является «Своё Дело» как определение границ профессии, в которой клиент развивает таланты, приобретает знания, навы­ки и компетенциями. Мы говорим о качественном изменении жизни, когда понимаем, что ведём клиента к экономической са­мостоятельности. Но это происходит не сразу. Для осознания своего призвания через инклюзивное взаимодействие, человек проходит путь в несколько месяцев, иногда лет.

Вторая проблема. «Как описать путь для изменений?». Предположим, мы видим, что клиент должен изменить себя и научиться жить по плану, для чего ему необходимы навыки тайм-менеджмента (организации времени). Но рассказ об этом вызовет массу воспоминаний о том, как план не помог и на­вредил или, наоборот, как ситуация менялась, когда человек действовал в рамках неопределённости, и это было более эф­фективно.

Мы понимаем, что человек постоянно упускает возмож­ности, он живёт в рамках своих привычек, ограничений и не применяет полученные знания к себе, не тренирует новые на­выки, о которых ему постоянно напоминает окружающая дей­ствительность. Он в штыки воспринимает слова о возможно­стях, повторяя, как мантру: «Я-такой», «Я-не-умею», «Это-они- могут-не-я».

Как совместно описать путь изменений, если новые ресур­сы лежат «за рамками зоны комфорта», а значит неосознавае­мы, или клиент не может себя с ними отождествить?

Наша модель напоминает диаграмму и на ней легко гово­рить одновременно о парах эвристик, которые воспринимались клиентом, как противоречия.

Третья проблема. «Нет общепринятого языка для про­ведения изменений». Это значит, что используются метафоры и аллегории, такие как «зона комфорта», «качественно новый уровень жизни» и т. д. В нашей модели эта проблема решается набором пошаговых моделей, где каждый шаг имеет свои од­нозначные критерии эффективности. Участник программы по­лучает опыт, а главное, может использовать эти инструменты самостоятельно, что многие и делают.

Анализ зоны комфорта

Разработка плана для перехода к «качественно новому уровню жизни» с помощью модели 7 Forces of Power начина­ется с визуализации и субъективного анализа привычной для клиента (или организованной группы) зоны комфорта.

На разработанной нами карте пять мотивирующих сил (сил могущества) выражены, как пять лучей, которые расходятся от центра, наподобие лучей звезды. Шестая мотивирующая сила визуально выражена как свет от выброса газов из двигателя ра­кеты, стартующей ввысь. И седьмая сила, которая также обла­дает мотивирующим компонентом, пусть и направленным на самоограничение, визуализируется по окружности рисунка.

Шаг 1. Создание единого творческого поля

Алгоритм работы

Рисуем пять шкал, расположенных в виде «звезды». В се­редине ставим ноль.

Каждую шкалу делим на 10 равных частей, интервалов.

В процессе работы выделяем силы (лучи), которые описы­вают рациональные и эмоциональные мотивационные особен­ности клиента (организованной группы).

  1. Рациональные шкалы.

Луч 1 — «Цель».

Предлагается выбрать (представить, как в кино) такую цель, которая бы была связана с «качественно новым уровнем жизни». После этого предлагается субъективно оценить силу мотивации к этой цели.

Предлагаем подробный конспект работы тренера.

Вводная: «Цель мотивирует Вас на 10 баллов, т. е. Вы всё про неё знаете; у Вас есть опыт её достижения; Вы к ней посто­янно движетесь. Ваш путь спланирован и детализирован. Вас все поддерживают. Вы быстро меняетесь и обучаетесь новым знаниям для достижения этой цели. Вы вовлекаете всех зна­комых в то, чтобы они помогали Вам в достижении этой цели и т. д.».

Здесь последовательно описываются все силы.

«Субъективно определите, насколько цель мотивирует по шкале от 0 до 10. Цель на 10 баллов — это цель, которую знаете, как достичь; в которой всё спланировано; есть весь опыт для этого; знаете, как к ней придти, и идёте; вся Ваша жизнь под­чинена этой цели.

Соответственно, чем меньше Вы замотивированы (нет пла­на, никто не помогает и т. п.), тем ближе находитесь к нолю».

Луч 2 — «Опыт, знания».

Вводная: «Субъективно оцените свой опыт и знания для достижения цели: 10 баллов будут означать, что у Вас есть весь опыт и все знания для того, чтобы эту цель достичь».

Луч 3 — «Действие по плану».

По сути, это тайм-менеджмент.

Вводная: «Субъективно оцените Вашу активность, Вашу мотивацию по шкале “Действие по плану”: 10 баллов означают, что с утра до вечера Вы действуете по плану; делаете всё для осуществления цели; все шаги расписаны; Вы не опаздываете; всё развивается предсказуемо».

  1. Эмоциональные шкалы.

На этом этапе исследуются импульсивность и спонтан­ность, как они влияют на выборы и самоорганизацию клиента или организованной группы. Например, можно оценивать ри­ски, искать их и планировать с ними работу. В эмоциональных шкалах сделан акцент на то, что риск мотивирует сам по себе, азарт и драйв заменяют планы и прогнозы.

Луч 4 — «Интерес к новым знаниям».

Определение скорости реакции на изменения.

Вводная: «Оценка в 10 баллов означает, что как только появляются новые знания, новая идея, классная мысль для до­стижения цели, Вы сразу воплощаете новые знания в жизнь. Наоборот, путь к нолю, если возникает вопрос: “Сколько раз должны сорваться переговоры, для того чтобы Вы подумали, что пора пойти учиться на тренинг по переговорам?”».

Луч 5 — «Интерес к риску».

Оценивается импульс, а не проводится анализ.

Вводная: «Субъективно оцените Ваш интерес к риску: 10 баллов означают, что Вы готовы ради цели глупо выглядеть, нарушать правила, импульсивно идти на риск, чего бы это ни стоило, не задумываясь о последствиях, плясать на столе и т. д. Если Вам нужен план, прозрачность, контроль над рисками, это значит, по этой шкале показатель будет ниже».

  1. Шкала «Активная позиция по вовлечению других си­стем во взаимодействие, в достижение Вашей цели».

Шестая шкала представлена в виде «следа от стартующей ракеты» (рис. 7).

Вводная: «Субъективно определите, насколько Вы активно вовлекаете других людей или даже системы для того, чтобы они помогали Вам в достижении Вашей цели. Активная позиция по вовлечению других систем во взаимодействие на 10 баллов значит, что все вокруг помогают, подталкивают, поддерживают, напоминают, и вообще можно расслабиться, а они всё сделают за Вас».

Далее необходимо соединить все точки на «звезде». Полу­ченная эпюра (график) будет показывать субъективную зону комфорта.

Седьмая сила — это ментальные самоограничения. Они могут быть осознанными или неосознанными. Это знания, лич­ный опыт или подавленные тревоги, поиск которых объединя­ется одним вопросом: «Почему нельзя жить на 10 баллов?».

Мы предлагаем клиенту вспомнить или придумать по три истории для всех мотивирующих сил («Цель», «Опыт, знания», «Действие по плану», «Интерес к риску», «Интерес к новым знаниям» и «Активная позиция…»), помогающие ответить на вопрос: «Почему нельзя жить на 10 баллов в цели, в опыте и т. д.?».

Шаг 2. Анализ и вовлечение клиента или организованной группы во взаимодействие

Синергия

Возможно, вы впервые видите инструмент, но сможете пла­нировать свою работу с опорой на синергетические эффекты.

Первая синергетическая связка:

«Кто более успешен в жизни? Тот, кто:

  • живёт прошлым опытом, привычным и стандартным на­бором знаний (луч 2);
  • всё время учится, меняется, и всё время приносит новые идеи, отторгая прошлый опыт (луч 4);
  • живёт и действует на основе опыта и знаний, но, когда нужно, ради Цели, быстро изучает и внедряет новое в свою жизнь?».

Вторая синергетическая связка:

«Кто более успешен в жизни? Тот, кто:

  • всё делает по плану, у кого чётко всё регламентировано, как у человека-машины (луч 4);
  • ничего не планирует, всё время рискует, нарушает прави­ла и стереотипы (луч 5);
  • действует и живёт по плану, но когда видит, что для реа­лизации цели нужно рискнуть — рискует и отказывается о пла­нов, после чего создаёт новые и движется по ним?».

В своей практике мы давно пришли к выводу, что как толь­ко клиент получает знания о возможностях в области лишь од­ной мотивирующей силы, одного луча, его внутренняя работа актуализирует поиск противоречий и исключений, которые обесценивают только что осознанный навык. Например, мы го­ворим: «Нужно уметь планировать», а клиент вспоминает, что в его жизни планы не сбывались, т. к. всё меняется. Или мы го­ворим: «нужно меняться и привносить что-то новое в жизнь», а клиент находит в себе силы для противодействия и заявляет о том, что все вокруг него работают по плану и не любят рисков.

Когда мы планируем работу в модели 7FofP, то ищем ре­сурсы для развития, которые одновременно включали бы силы по синергетическим связкам. Клиент переживает этот опыт, как «расширение сознания» и быстро обучается, как его использо­вать в своей жизни.

Зона комфорта

Эпюра, которую изобразил клиент (или организован­ная группа, через среднестатистические показатели), неста­бильна. Мы понимаем, что это только субъективная оценка «здесь-и-теперь», и завтра эта «зона» может быть нарисована иначе. Не это главное. Главный вопрос звучит так: «Как Вы на­ходили ответ, когда определили силу интереса к риску на 4, а действие по плану на 7? Как Ваша голова делала этот выбор? Вы же мысленно сбегали в десятку, и сказали себе: нет, сейчас не 10, сейчас 7. Так?» (см. рис. 7).

После того как клиент соглашается, задаётся самый важ­ный вопрос, который позволяет вовлечь всех во взаимодей­ствие: «Значит Вы внутри знаете, как жить на 10? Прямо сейчас! Почему не живёте?».

Шаг 3. Описание пути изменений

Мы начинаем с реальных примеров, которые описывают поведение клиента или организованной группы, в которых они видят себя в своей «зоне комфорта». На этом этапе мы стараем­ся поменьше интерпретировать, а дать свободу творчества для весёлых или грустных историй о том, как создаётся и поддер­живается «зона» в автоматическом режиме.

После этого мы, с учётом синергетических эффектов, со­вместно с клиентом описываем новые формы поведения и сен­сорные признаки того, что жизнь перешла на качественно новый уровень. Например: «Сегодня Вы управляете пятью сотрудника­ми и доверяете им. Через какое-то время у Вас будет 200 сотруд­ников, как Вы будете им доверять? Как будут обучаться новые работники, как будут проходить собрания, как будет выстроена система контроля, как Вы себя в ней будете чувствовать?».

Если мы говорим о сессии с участием человека с инвалид­ностью, наши вопросы на этом этапе будут следующие: «Сегод­ня, когда Вы разговариваете с другими людьми, Вы опускаете голову, говорите быстро, скороговоркой и не дожидаетесь от­вета, это позволяет Вам удерживаться в зоне комфорта. Какие эмоции это вызывает у тех, с кем Вы разговариваете? Через ка­кое-то время вы выйдите на работу и вокруг Вас будут люди, как Вы сможете определить, что они Вам доверяют? Что им с Вами интересно? Как Вы будете собирать обратную связь? Опишите через другое поведение».

И составляется список.

Шаг 4. Работа с седьмой мотивирующей силой

Домашнее задание: «Вспомните по три истории (или придумайте), почему на 10 жить нельзя. Должно получиться 18 историй. С этого мы начнём свою работу в следующий раз. Спасибо».

Опыт использования

Нами реализовано более сотни инклюзивных проектов во многих регионах страны и за рубежом. На первый взгляд, все они очень отличаются, но построены на единых принципах, поддаются тиражированию и определяются стандартами.

Мы понимаем, что, попадая в правильно организованный контекст, участники инклюзивного взаимодействия продолжа­ют двигаться даже тогда, когда общая цель непонятна.

Особенностями «правильно организованного» контекста взаимодействия является то, что:

  • критерии эффективности участниками определяются эмоциональным результатом, а именно, ростом интереса, уве­личением личной ответственности, удивлением и ростом само­уважения у участников;
  • правильно организованное инклюзивное взаимодей­ствие всегда приводит к позитивным отсроченным результатам и гармонизирующим эффектам;
  • эмоциональные сценарии вовлечения стимулируют творческий потенциал за счёт актуализации общечеловеческих ценностей;
  • в рамках инклюзивного взаимодействия участникам приходится опираться на те ресурсы личности, которые в стан­дартных для них условиях, не были востребованы;
  • определяющие критерии эффективности — создание особого интереса, формирование «привычки догадываться», создание чувства удивления и объединения людей на основе общечеловеческих ценностей, если можно так сказать, — повы­шения уровня человечности.

Признаком «правильно организованного контекста» мы считаем такой набор условий, при котором участники взаимо­действуют длительное время для создания совместного продук­та (нечто, обладающее признаками законченности).

Совместный продукт, появившийся в этих условиях, выво­дит на тот уровень (и проявляет его), на котором он может быть осознан. Это набор общечеловеческих, гуманистических ценностей, который свойственен всем людям, вне зависимости от принадлежности к определённой социальной группе. Этот факт является ещё одной причиной для глубокого изучения компетенций, необходимых организатору инклюзивного взаи­модействия.

Таким образом, мы говорим о качественно новом образо­вательном процессе, который направлен на активизацию та­лантов, благодаря правильно организованному контексту вза­имодействия между людьми с ОВЗ и представителями других социальных групп, который стимулирует участников работать на принципах гуманизма. При этом деятельность может носить любую, в том числе и коммерческую направленность.

Компетенции для специалиста, который выберет профес­сиональный путь в инклюзии, располагаются на границе меж­ду социальным проектированием, и психологией, при этом этот специалист должен будет изучать стигмы и условия формиро­вания «выученной беспомощности», которые определяются медицинскими ограничениями. Последние со временем могут уходить на второй план. Однако их необходимо учитывать для создания правильного контекста.

Особенностью инклюзии является то, что развитие новых навыков и умений у участников (обучающихся) происходит на основе общечеловеческих ценностей, о которых можно и не го­ворить. Более того, упоминание о них может негативно влиять на участников процесса. При этом гуманистические принципы актуализируются и гармонично проявляются в правильно орга­низованном контексте.

  • Культура инклюзивного взаимодействия, её уровни

Культура инклюзии только зарождается, и этот процесс неоднороден. Формирование культуры — институциональная задача. Уровень вовлечённости определяется стереотипами, привычками, навязанными стигмами, т. е. культурной средой, которая сложилась в данном коллективе, организации, населён­ном пункте. Проблема в том, что до последнего времени в этом процессе всё зависело от заинтересованности и инициативы людей с инвалидностью, их родственников или представителей власти, руководителей организаций. По сути, случаи положи­тельных практик являются исключением из правил и имеют ло­кальный характер [86; 115].

В процессе оказания консалтинговых услуг была создана стратегия «Классификации уровней инклюзивной культуры», разработаны методика, определены прототипы инструментов оценки, проведена апробация в нескольких регионах Россий­ской Федерации.

В рамках реализации данной стратегии в 2019 году были проведены мероприятия в двух регионах России: Всероссий­ский конкурс «Лучший инклюзивный сервис» при поддержке Правительства г. Севастополя и Сессия стратегического пла­нирования для социально ориентированной некоммерческой организацией (далее — СО НКО) и образовательных учрежде­ний Забайкальского края. Результаты представлены на II На­учно-практической конференции «Экстрабилити как феномен инклюзивной культуры» в г. Екатеринбурге в декабре 2019 года.

Задача гражданского общества — вовлечение людей в про­цессы управления и самоуправления, вне зависимости от огра­ничений по здоровью. Этот процесс стимулируется государ­ством: создаётся безбарьерная среда, приняты нормативные акты в области инклюзивного образования, профориентации, трудоу­стройства людей с ОВЗ; существуют программы реабилитации и ресоциализации. Но при низком уровне инклюзивной культуры эти механизмы или не работают, или не удаётся создать систему определения эффективности тех или иных программ.

Выделяют три процесса, через которые участники изучают культуру и приспосабливаются к новым правилам.

  1. Изучение интерпретационных схем. Участники опреде­ляют значение новых норм и правил, осознают и находят для себя перечень возможностей, оценивают важность для стейк­холдеров: Чем мы можем быть интересны? Как и за счёт чего создаются новые связи и открываются новые возможности?
  2. Процесс, через который происходит вовлечение — при­нятие групповых убеждений, т. е. легитимация новых правил, создание критериев оценки, определение целесообразности тех или иных действий, механизмов, инструментов.
  3. Процесс, через который проявляются адепты новой культуры — позиционирование отобранных групповых ценно­стей в рамках установленных политических иерархий, иными словами, доминирование относительно моделей управления, которые были построены на прежних принципах. Участники приобретают навыки конфликтологии, опыт экономических преобразований, создания новых проектов, стартапов и т. д. (рис. 8).
Изучение интерпретационных схем (значение) Зрелость инклюзии
Принятие групповых убеждений (легитимация) Профессиональные

возможности
Позиционирование в рамках установленных политических иерархий (доминирование) Возможности для вовлечения новых участников

Как показывает наш опыт реализации проектов по управ­лению культурой в крупных организациях, переход на высший уровень носит дискретный, а не линейный характер [4]. То есть обычные программы повышения квалификации и проведение совместных мероприятий не приводят к трансформации среды, не разрушают стигмы и не влияют на стереотипы, сформирован­ные десятилетиями. Для осознанного управления инклюзивной культурой, или создания стратегии вовлечения новых участни­ков и системы оценки эффективности программ и мероприятий, необходимы инструменты оценки, которые изменяются по мере появления в среде признаков, свойственных новым уровням культуры. На первом этапе нами предложено три индикатора:

  1. Зрелость инклюзии. Определяется процентом людей, которые, благодаря участию в инклюзивных программах, из­менили свой социальный статус, роль в жизни общества и оказались «включёнными» в социальную или экономическую деятельность на всех уровнях иерархии организаций, а также количеством людей из числа представителей социально ис­ключённых групп, которые после участия в инклюзивных ме­роприятиях стали волонтёрами, организаторами социальных проектов, участниками грантовых проектов, создателями своих стартапов или проектов по развитию новых компетенций или обучению таковым.

В перспективе за основу данного индикатора могут быть взяты показатели индекса гендерного неравенства. Например, при сравнении инклюзивных проектов в регионах могут изу­чаться доля представителей, ранее относящихся к социально исключённым группам (от 15 лет), задействованных на рынке труда посредством работы или её активного поиска; процент представителей этих групп (от 25 лет), имеющих среднее об­разование (не обязательно полное); количество мест этих пред­ставителей в руководящих структурах коммерческих организа­ций и так далее, в том числе в числе органов местного самоу­правления.

  1. Профессиональные возможности. Определяется ко­личеством/набором новых образовательных программ, новых профессий, которые построены на основе экстрабилити и по­зволяют качественно изменять жизнь. За последнее время по­явились группы индикаторов, которые направлены на повыше­ние качества жизни, преодоление неравенства, на формирова­ние «экономики счастья», на достижение целей устойчивого развития и т. д. Примером таких программ, известных авторам, являются такие недавно созданные профессии, как помощник воспитателя детского сада для людей с ментальными особенно­стями или специалист при армии Израиля, работающий с людь­ми с аутизмом. В Екатеринбурге ведётся работа по созданию профстандарта «Организатор инклюзивного взаимодействия» для людей с ОВЗ всех нозологий.
  2. Возможности вовлечения новых участников. Этот тре­тий индикатор определяется количеством готовых (утверждён­ных, адаптированных) сценариев инклюзивного взаимодей­ствия, которыми пользуются адепты для проявления экстраби­лити представителей разных социальных групп [27].

На сегодня создан пул проектов, в которых люди с инва­лидностью на равных взаимодействуют с представителями широкого круга социальных групп. Это «Паруса духа», «Де­ловые поединки», «Молодёжный экологический волонтёрский инклюзивный лагерь», совместные туристические походы, «Оживление», конгрессы людей с ОВЗ, научно-практическая конференция «Экстрабилити как феномен инклюзивной куль­туры», другие регулярные и повторяющиеся мероприятия.

На основании комбинации трёх индикаторов можно выде­лить пять уровней инклюзивной культуры, которые оценивают­ся на основании опросов участников (табл. 1, 2) и экспертной оценки инклюзивных проектов (табл. 3):

  1. Начальный уровень инклюзивной культуры (эксперт­ная оценка — до 12 баллов).

Количество «включённых в инклюзивные проекты» в про­центном отношении стремится к нулю. Это одни и те же люди, руководители НКО, инициативных групп. Эффективной систе­мы для профессионального развития и создания новых возмож­ностей не создано, на сегодня это стабильный набор профес­сий, который сложился в середине прошлого века.

Профессиональная подготовка людей с ОВЗ и с инвалид­ностью строится по принципу «раз и навсегда». Это противо­речит современным трендам рынка труда, которые требуют по­стоянного профессионального совершенствования и даже про­фессиональной гибкости, готовности к смене не только рабо­чего места, но и набора компетенций. То есть априори система образования, выстроенная таким образом, что человек с инва­лидностью проиграет в конкуренции за лучшее рабочее место. «Включённые» или конкурируют за ресурсы между собой, или не принимают общих правил, или противопоставляют себя дру­гим, т. е. не отдают себе отчёта в том, что все они — это одна ин­фраструктура, в которой следует развивать и совершенствовать внутренние и внешние связи, увеличивая совместное влияние, вовлекая новых членов, создавая предпосылки для расширения спектра профессий, в которых трудятся люди с ОВЗ, инвалиды и те, кто раньше относился к социально исключённым группам.

  1. Реагирующий уровень (экспертная оценка — от 13 до 16 баллов).

Количество «включённых в инклюзивные проекты» опре­деляется количеством проверок со стороны регулятора (по фор­мальным отчётам). Проекты реализуются без понятных крите­риев эффективности, не согласованы между собой. Процент исполнителей (грантополучателей) по-прежнему стремится к нулю. У «включённых» нет совместной стратегии. Расширяет­ся число вовлечённых организаций, но в них не формируется инклюзивная культура. Появляются элементы доступной сре­ды, часто низкого качества, и эти малоэффективные архитек­турные решения не используются благополучателями. Реаги­ровать на «уровень инклюзивной культуры» необходимо, когда наблюдаются кратковременные реакции или сиюминутные ак­тивности, стимулированные публикацией в СМИ о конфликт­ных ситуациях, в которых участвуют представители социально исключённых групп, люди с ОВЗ, появлением новых законов, проведением очередных проверок. На этом уровне приветству­ются «правильные, согласованные» отчёты, но не стратегия улучшения, которая остаётся на бумаге.

  1. Прогнозируемый уровень (экспертная оценка — от 16 до 19 баллов).

Создана система прогнозирования, которая позволяет по­высить эффективность инклюзивных программ, мероприятий, совместных стратегий. Определены критерии распределения ресурсов, которые связаны с качеством жизни людей с ОВЗ, представителей социально исключённых групп. На основе ре­альных прогнозов строятся планы, совершенствуется инфра­структура, все участники работают над выполнением планов. Руководство осуществляется по иерархическому типу «свер­ху-вниз». Новые профессии и программы обучения и повыше­ния квалификации на основе экстрабилити создаются долго, но планомерно. Трудовая деятельность людей с инвалидностью и представителей социально исключённых групп населения на­прямую связана с количеством и величиной грантов.

На данном уровне оказалась Свердловская область через два года после I Всемирного конгресса людей с ОВЗ.

  1. Проактивный уровень (экспертная оценка — 20-22 балла).

Уровень характеризуется появлением экономически устой­чивых СО НКО и инклюзивных сервисов, персонал которых отличается высоким уровнем профессионализма. Действия человека, который ранее относился к социально исключённой группе, предвосхищают негативные ситуации, т. к. он чувству­ет личную ответственность за общий результат. Формирование культуры происходит «снизу-вверх». Люди, которые ранее от­носились к социально исключённым группам, являются во­лонтёрами на всех мероприятиях, в том числе и на мероприя­тиях, организованных для всех групп населения. Волонтёрство в опросах, которые проводятся среди людей с инвалидностью, воспринимается как этап профессиональной подготовки. По­являются новые инициативы, стартапы, НКО и коммерческие компании, созданные людьми с инвалидностью или представи­телями ранее социально-исключённых групп.

  1. Креативный уровень (экспертная оценка — выше 22 баллов).

Уровень, на котором инклюзия и профессиональная дея­тельность на основе экстрабилити воспринимается как есте­ственная потребность всех представителей населения. Процент «включённых в инклюзивную деятельность» приближается к 100. Инклюзивные сервисы и успешные СО НКО становят­ся институциональными драйверами, создавая новые услуги, расширяя возможности, вовлекая стейкхолдеров, предлагая им новые продукты или социально интегрированные решения. Адепты воспринимают себя как часть единой инфраструкту­ры, направленной на поддержку любых креативных решений, направленных на повышение качества жизни всех жителей без исключения.

При планировании изменений необходимо продумать си­стему критериев эффективности, и разработать методику ис­следования. Исследование должно включать тесты, анкеты, интервью и деловые игры, по которым можно исследовать ди­намику сферы компетенций.

Далее предложены три варианта, на основании которых возможно создать методику исследования и определения уров­ня инклюзивной культуры для регионов. Первые два появились благодаря совместному проекту с профессором Ф. С. Исмагиловой

Номер

пункта

 Поведение согласно уровню инклюзивной культуры До

мероприятия

 После

мероприятия
1 Получаю инфор­мацию о новых возможностях для людей с ОВЗ «Не читал.

Не искал. Всё, что требуется, получаю из ответов на мои вопросы»

 «Я узнал о новых воз­можностях для людей с ОВЗ, которые появи­лись благодаря актив­ной позиции людей с инвалидностью»
2 Волонтёрская

активность

 «Я не знаю, что кому-то нужен как волонтёр» «Я оставил свои коор­динаты для того, чтобы меня приглашали в ка­честве волонтёра»
3 В ситуациях, когда нарушались права людей с инвалид­ностью «Я оставлял свои коммента­рии в СМИ, в соцсетях, обвинял обще­ство и админи­страцию» «Я готов обучать пред­ставителей органов власти, работников уч­реждений и всех заин­тересованных навыкам коммуникации с людь­ми, имеющими ограни­чения по здоровью по моей нозологии»

Пример 1. Оценка качества инклюзивных мероприятий, с точки зрения изменения социальной роли людей с инвалидно­стью и их родственников (см. табл. 1).

Номер

пункта

 Поведение согласно уровню инклюзивной культуры До

мероприятия

 Посл

мероприятия
1 Качество инфра­структуры «Я не считал, что разные СО НКО, государственные учреждения, ком­мерческие и про­мышленные ком­пании являются частями единой инфраструктуры» «Мы запланируем про­ведение семинаров по развитию навыков взаи­модействия с людьми с ОВЗ всех нозологий»
2 Выполнение

нормативных

актов

 «Я видел, что люди с ОВЗ и инвалиды пассивны» «Я понимаю, что в ор­ганизациях необходимо формировать инклю­зивную среду»
3 В ситуациях, когда нарушают­ся права людей с инвалидно стью «Я старался минимизиро­вать негативные последствия от публикаций в СМИ» «Я смогу привлечь представителей из чис­ла инвалидов по данной нозологии для того, чтобы создать план ме­роприятий, направлен­ных на предотвращение подобных случаев»

Пример 2. Оценка качества инклюзивных мероприятий с точки зрения вовлечения стейкхолдеров — внешних заинтересо­ванных лиц (см. табл. 2).

Пример 3. Экспертная оценка качества инклюзивных про­ектов (организаций, стартапов и т. д.). Данный вариант можно реализовать, как деловую игру или конкурс (см. табл. 3).

Таблица 3

Экспертная оценка инклюзивных организаций (проектов)

Номер

пункта

 Индикаторы Критерии Вес

индикатора
1 Уровень вовле­чения в инклю­зивные проекты людей с инва­лидностью и представителей других социаль­ных групп 1 балл. Активное участие в проектах (организация и волонтёрство) осуществля­ют только люди без ОВЗ, не принадлежащие к социально исключённым группам 1,0
2 балла. Люди социально исключённых групп и с ОВЗ участвуют в роли волонтёров или исполнителей
3 балла. В числе организато­ров люди с ОВЗ и/или из чис­ла социально исключённых групп
2 Участники,

волонтёры,

организаторы,

профессионалы

инклюзивных

проектов

 1 балл. Среди волонтёров и организаторов нет профессио­налов в данной сфере (нет ди­пломов или нет тех, кто имеет постоянный доход в данной сфере, в подобных проектах) 1,0
2 балла. Профессионалы принимают участие как волонтёры
3 балла. Профессионалы оказывают консультативную поддержку на этапах планиро­вания и реализации проекта
3 Вовлечение стейкхолдеров (партнёры, госу­дарство, бизнес другие НКО и т. д.) 1 балл. Нет привлечённых партнёров 1,2
2 балла. Привлечены НКО и оказана поддержка государ­ственных органов или учреж­дений
3 балла. Привлечены и ока­зывают поддержку НКО, государственные учреждения и представители бизнес-сооб­щества
Номер

пункта

 Индикаторы Критерии Вес

индикатора
4 Экономическая самостоятель­ность инклюзив­ных проектов (СО НКО, инклюзивных сервисов) 1 балл. Нет данных об эконо­мической целесообразности 1,0
2 балла. Описан продукт/ услуга проекта, но не понятна бизнес-модель
3 балла. Представлена биз­нес-модель для реализации продукта/услуги
5 Привлечённые финансы, другие ресурсы 1 балл. Проект реализуется на личные средства 1,5
2 балла. Проект реализуется с привлечением ресурсов (до 40 %)
3 балла. Более 40 % ресурсов привлечено от стейкхолдеров
6 Уникальность и инновацион­ность 1 балл. По оценке экспертов подобные проекты осущест­вляются в регионе 1,0
2 балла. По оценке экспертов подобные проекты не осу­ществляются в регионе
3 балла. У экспертов нет дан­ных о подобных проектах в Российской Федерации
7 Дизайн (лого­тип, оформление и т. д.) пред­ставленность в соцсетях, фото и видео 1 балл. Нет собственной стра­ницы в соцсетях. Фильм и видео имеют мало просмотров (до 100) 1,1
2 балла. Есть собственная страница в соцсетях. Фильм и видео просмотрели более 100 человек, но репостов — менее 5 %
3 балла. Есть собственная страница в соц. сетях. Фильм просмотрели более 100 чело­век и репостов — более 5 %
Номер

пункта

 Индикаторы Критерии Вес

индикатора
8 Практическая реализация того, что сделано к текущему мо­менту 1 балл. Нет плана графика выполнения работ 1,5
2 балла. План-график пред­ставлен. Проект вышел на этап реализации. Проведены мероприятия
3 балла. План-график пред­ставлен. Проект вышел на этап реализации. Проведены мероприятия, есть обратная связь от участников о качестве мероприятий

Это примеры проекта «Конкурс инклюзивных сервисов», реализованного АНО «Белая трость», Институтом дизайна управления и конкурентных стратегий совместно с ООО «Бай­кальская горная компания» в 2019 году на Сессии стратегиче­ского планирования Забайкальского края. В перспективе этот опыт позволит сформировать стратегию развития, определить направления, ресурсы и, в конечном итоге, создать систему профессиональных компетенций для управления инклюзивной культурой в организациях и в других сообществах [50].

  • Инклюзивные сервисы как институциональные драйверы в сфере образовательных и социальных услуг

Управление инклюзивной культурой требует нового отно­шения к инфраструктуре, и образовательные учреждения долж­ны осознанно пересмотреть свои стратегии.

В данной главе предлагается к обсуждению вопрос о по­иске эффективных подходов для решения острых вопросов инклюзивного образования, реабилитации и ресоциализации людей с ОВЗ, возникающих из-за инфраструктурных проблем, осложняющих распределение ресурсов.

На примерах успешных практик, сформированных в не­скольких регионах Российской Федерации, обсуждается новая инфраструктурная модель, которая получила название «инклю­зивный сервис», создание и управление которой происходит по принципу «снизу-вверх».

Приверженность идеологии инклюзии требует «включе­ния» в первую очередь себя и партнёров, что позволяет согласо­вывать социальную и профессиональную активность на новых принципах «взаимодополнения», «взаимоусиления», «инклю­зивного взаимодействия». Создание совместных проектов на основе указанных приоритетов уже сегодня гарантирует эконо­мическую самостоятельность и развитие вне исторически по­нятных критериев конкуренции и победы сильных над слабыми.

Одним из итогов I Всемирного конгресса людей с ОВЗ было осознание, что организации, которые оказывают услуги людям с ОВЗ на основе принципа «социальная интеграция», можно разделить на четыре типа.

Организации первого типа используют образовательные программы и оказывают услуги сопровождения с минималь­ным уровнем включения благополучателей в открытое взаимо­действие с представителями других социальных групп. Обыч­но, это образовательные программы в рамках школ-интернатов, услуги по уходу, организации закрытых мероприятий для «сво­их» и т. д.

Организации второго типа оказывают услуги по сопрово­ждению и профориентации в рамках известных стратегий, на­пример, невидящие массажисты и т. д.

Организации третьего типа обеспечивают помощь по сопровождению, обучению и профориентации людей с инва­лидностью в профессиях, которых не было в данном регионе, например, невидящие гиды в специально организованных тём­ных пространствах, музеях или официанты ресторанов, работа­ющие в полной темноте.

Организации четвёртого типа созданы людьми с ОВЗ, ко­торые конкурируют на открытом рынке. Экономический успех обеспечивается, в том числе, и благодаря использованию своих экстрабилити.

Инфраструктура — это комплекс взаимосвязанных обслу­живающих структур или объектов, составляющих и обеспечи­вающих основу функционирования системы.

Особенностью ситуации в сфере оказания социальных и образовательных услуг является отсутствие общих правил — условий для эффективного распределения ресурсов. Институ­циональная разобщённость приводит к тому, что сегодня суще­ствуют структуры, которые не осознают себя частью системы, и противопоставляют себя ей.

Инфраструктурные противоречия и рассогласованность активностей рождают ограничения, которые негативно влияют на качество образовательных услуг, реабилитацию, ресоциали­зацию, абилитацию, профориентацию и, в конечном счёте, на трудоустройство. Это значит, что пришло время поиска новых подходов и в образовательных программах, которые бы влияли на качество жизни людей с ОВЗ, начиная с детского возраста.

Формирование инклюзивной культуры, поддержка соци­альных инноваций, создание новых образовательных программ и рабочих мест, а также вовлечение новых стейкхолдеров по-прежнему зависят от личной позиции руководителей ини­циативных групп, СО НКО, образовательных, медицинских учреждений, коммерческих и производственных компаний, что также приводит к инфраструктурным противоречиям.

Институциональный драйвер — структура, расширяющая области влияния, т. е. проявляющая новый уровень возможно­стей, связей и приоритетов, которые определяют качество со­циальных отношений. Институциональный драйвер является примером в процессе изменения определённых норм и правил жизнедеятельности и поведения людей. Эта точка зрения ста­вит перед нами новые исследовательские задачи:

  1. Изучить опыт лучших практик по созданию взаимо­дополняющих программ, которые организуют инициативные группы, СО НКО, образовательные учреждения, государствен­ные и негосударственные организации, властные структуры и другие заинтересованные лица (стейкхолдеры) с целью повы­шения качества жизни людей с ОВЗ в России на основе идеоло­гии экстрабилити.
  2. Определить приоритетные направления исследований для оценки влияния инклюзивных сервисов как институцио­нальных драйверов.
  3. Разработать предложения для программ поддержки со стороны стейкхолдеров, учитывая динамичный характер рын­ка труда, который требует смены профессиональных установок и у работодателей, и у людей с ОВЗ, воспитания готовности к смене места работы, непрерывному обучению и развитию но­вых компетенций.

В данной главе мы рассмотрим все перечисленные феноме­ны, понятия и принципы в едином процессе реабилитации кон­кретного человека. Для этого коротко вспомним ряд понятий.

Инклюзивное взаимодействие — специально организо­ванный процесс сотрудничества представителей разных со­циальных групп, направленный на адаптацию, формирование доверия, чувства интереса участников [27]. В результате него развиваются новые навыки, компетенции и, по возможности, создаются услуги или продукты, обладающие ценностью для потребителей или для общества, например, в направлениях до­стижения целей устойчивого развития [20].

Инклюзивные организации — все виды организаций (в том числе инициативные группы), деятельность которых направле­на на обучение, социализацию, ресоциализацию, адаптацию и любую другую активность, которая «включает» человека в со­циальную жизнь, и при возможности помогает ему приобретать и/или развивать профессиональные навыки и компетенции.

Принцип «доступность — инклюзия» (идея предложена профессором Ю. Н. Галагузовой). Организация может быть «доступной», но не инклюзивной. В первую очередь нами изу­чается инклюзивный опыт.

Принцип «вовлечение во взаимодействие». Проблема вовлечённости активно изучается в научном сообществе, и определена её структура [50; 51]:

  • Насколько осознанно создаются интересные и увлека­тельные сценарии инклюзивного взаимодействия?
  • В каких контекстах сценарии инклюзивного взаимо­действия реализуются?
  • Сколько мероприятий включается в один сценарий?
  • На какое время удаётся удерживать участников в процес­се равноправного и справедливого взаимодействия?
  • Как поддерживается интерес к представителям социаль­но исключённых групп?
  • Как используются компетенции разных организаций для повышения эффективности сценариев?
  • Как собирается и анализируется обратная связь и под­держивается взаимная ответственность до, во время и после завершения мероприятий, которые проводятся в рамках указан­ных сценариев?
  • Какова тиражируемость успешных сценариев?

Инклюзивный сервис — это системный инструмент управ­ления комплексом услуг организаций в рамках единого процес­са реабилитации, ресоциализации, абилитации, социализации и, по возможности, профориентации. Основная задача инклю­зивного сервиса — создание и поддержка индивидуальных про­грамм реабилитации и ресоциализации, которые бы использо­вали возможности всех заинтересованных партнёров. Участни­ки инклюзивного сервиса организуют переход благополучателя от одного партнёра/участника к другому, стимулируя процесс адаптации (рис. 9). При этом допускается, что в начале пути трудно угадать, какой путь и какая социальная роль станут успешными для данного человека с ОВЗ, а значит, не понятно, какие экстрабилити проявятся в будущем и станут основой для программы профориентации. Но это не должно являться огра­ничением для приверженцев инклюзивной культуры высокого качества.

Область ответственности инклюзивного сервиса — создание и поддержка сценариев вовлечения во взаимодействие СО НКО, коммерческих, некоммерческих, государственных ор­ганизаций, инициативных групп, волонтёров, волонтёрских ор­ганизаций и других заинтересованных лиц [5].

Известные нам инклюзивные сервисы создаются в Сверд­ловской, Челябинской, Самарской областях, в Забайкальском крае, в Крыму, в Поволжье и т. д. Так или иначе, все они ор­ганизованы на принципах инклюзии и поддерживают идею о профессиональной ориентации благополучателя на основе экстрабилити, которые развиваются в процессе инклюзивного взаимодействия. Инклюзивные сервисы объединяют партнё­ров, организуют совместные проекты, стремятся к созданию долгосрочных связей со стейкхолдерами.

_ ®

НКО 2
•
© Образовательное
НКО 1 учреждение
•
Инициативная
группа

Как институциональный драйвер инклюзивный сервис по возможности:

  • координирует инициативы для широкого вовлечения представителей социально исключённых групп;
  • обобщает и распространяет лучший опыт в области фор­мирования инклюзивной культуры;
  • организует процесс повышения качества взаимодей­ствия юридически независимых организаций, стартапов в об­ласти социальных инноваций, в том числе за счёт разрешения споров, выработки правил и сбора обратной связи об эффектах, которые наступают в результате изменения регламентов, поло­жений и законов, правил распределения грантов, спонсорской помощи и т. д.;
  • участвует в распределении ресурсов, в том числе, на­правленных на повышение качества профессиональной культу­ры в сообществе;
  • обеспечивает необходимый уровень качества процесса реабилитации, абилитации и профориентации при выполнении заказа стейкхолдеров;
  • проводит или создаёт условия для проведения конъюн­ктурных исследований.

Следует выделить два критерия эффективности работы участников инклюзивного сервиса, ради которых стоит зани­маться данной стратегией:

  1. Экономическая самостоятельность сервиса. Сегодня трудно добиться стабильности отдельным НКО и практиче­ски невозможно инициативным группам, реализующим соци­альные инновации. Взаимная поддержка и взаимодополнение открывают доступ к новым возможностям как в среде стейк­холдеров, так и в области формирования профессиональной культуры высокого качества (инструменты менеджмента, мар­кетинга, работы со СМИ, научная деятельность и т. д.).
  2. Инклюзивные сценарии вовлечения во взаимодействие должны отражать интересы стейкхолдеров. Крупные произ­водственные организации, образовательные учреждения, тор­говые и сервисные компании всё больше заинтересованы в со­циальных инициативах, что отражается не только в личном ин­тересе руководителей. Всё больше стейкхолдеров включаются в процессы достижения целей устойчивого развития, исполь­зуют новые стандарты корпоративной отчётности, ищут новые маркетинговые решения и стратегии формирования бренда ра­ботодателя. По сути, эффективную деятельность инклюзивного сервиса можно оценить активностью в области профориента­ции, помощи организациям для выполнений квот на рабочие места и создания в самих компаниях и учреждениях инклюзив­ной культуры высокого качества (рис. 10).

Помимо этого, деятельность инклюзивного сервиса сегод­ня осознанно или спонтанно направлена на модернизацию ин­ституционных, финансовых, управленческих, технологических сфер. Одним словом, ими реализуется стратегическая задача — формирование инклюзивной культуры высокого качества. Они являются примером для подражания, драйверами, которые при­влекают идеи и быстро обмениваются опытом.

Примеры инклюзивных сервисов как институциональных драйверов:

  1. АНО «Белая трость». Руководитель О. Б. Колпащиков (Свердловская область):
  • В 2018 году совместно с Областной наркологической больницей и АНО «Урал без наркотиков» разработана прог­рамма «Перекрёстная реабилитация».

Преодолевающие становятся волонтёрами социальных проектов, несколько человек стали организаторами инклюзив­ных проектов, три человек поступили в вузы. Программа полу­чила поддержку на уровне антинаркотической комиссии Сверд­ловской области.

  • В 2014 году совместно с АНО «Благое дело» создан орг­комитет по подготовке и проведению I Всемирного конгресса людей с ОВЗ. В 2016 году в оргкомитет конгресса вошли пред­ставители нескольких СО НКО, представители министерств Свердловской области, вузов, коммерческих компаний.
  • В 2015 совместно с госкомпанией «Росатом» организо­вана международная экспедиция «Паруса духа». С 2017 года к проекту присоединились НКО «Белая трость Севастополь», НКО «ЦВИРИТ» Челябинска, правительства Севастополя и Ка­лининградской области.

В результате разработаны программы повышения квали­фикации, тренерами и преподавателями, в которых работают люди с инвалидностью всех основных нозологий.

  1. АНО «Белая трость Севастополь». Руководитель А. А. Лазарева (г. Севастополь):
  • В 2017 году при поддержке организаторов I Всемирного конгресса людей с ОВЗ в г. Севастополе были проведены Дни инклюзии, которые собрали более 50 представителей из не­скольких регионов России.
  • В 2018 году был проведён III Российский конгресс людей с ОВЗ, куда съехалось более 250 участников. Были установлены тесные связи с правительством города, Общественной палатой, образовательными учреждениями, коммерческими компания­ми. По итогам конгресса было принято решение о превращении г. Севастополя в инклюзивный туристический центр.
  • В 2019 году при поддержке Правительства Севастопо­ля в рамках реализации решений III Конгресса людей с ОВЗ прошёл первый Российский конкурс «Лучший инклюзивный сервис». Победители из трёх регионов России провели в Сева­стополе серии мастер-классов и обучающих мероприятий.

Нужно отметить, что всеми этими проектами руководят люди с ОВЗ.

Данная глава монографии посвящена описаниям практиче­ских примеров проявления новой роли человека с инвалидно­стью по зрению в социальных проектах и в образовательных программах. Постараемся проиллюстрировать феномен экстра­билити и поделиться историческим опытом проектов, которые привели нас к пониманию инклюзивного взаимодействия как инструмента инклюзии. Не можем сказать, что это исчерпыва­ющая информация. Скорее всего, это попытка описать видение, которое рождается через наши ценности, принципы сотрудни­чества и правила установления новых социальных связей.

Раздел представлен в несколько необычном виде — это рас­сказы от первого лица. Мы выбрали такой формат для того, что­бы показать, что стадии трансформации, которые были пройде­ны О. Б. Колпащиковым, с одной стороны, описывают реаль­ный опыт, с другой, не могут являться исключительными, т. е. обязательными для всех. Более того, опытные практики, вра- чи-реабилитологи, педагоги школ-интернатов для слепых и сла­бовидящих детей, люди, утратившие зрение и их родственники, скажут, что им известны эти симптомы, этапы и кризисы. Наша же монография написана для тех, кто только входит в культуру инклюзии. Создание сценариев инклюзивного взаимодействия требует всестороннего понимания проблемы, в том числе, и с точки зрения самого благополучателя. Мы так подробно рас­сказываем о пути Олега Борисовича ещё и потому, что он и его партнёры из среды людей с инвалидностью посвятили свою жизнь поиску, созданию, апробации и систематизации лучших практик, которые позволяют успешно социализироваться, нахо­дить себя в жизни и преодолевать границы физических ограни­чений всем, кто начнёт развивать свои экстрабилити.

4.1. Практика, успехи и ценности: новая роль человека с инвалидностью по зрению

История Олега

Как я стал слепым

Меня зовут Олег Борисович Колпащиков, мне сейчас 47 лет, из которых 21 год я прожил как человек с нормальным зрением и 26 лет живу вслепую (рис. 11). Сегодня я делюсь сво­ими мыслями, чувствами, наработками позитивным и другим опытом жизни вслепую. Кроме того, я буду рад рассказать не только о своём опыте, но и об опыте своих коллег и товарищей. Среди них есть как люди с инвалидностью по зрению, так и люди без инвалидности, которые вносят свой вклад в повыше­ние качества жизни людей с проблемами зрения. Я предлагаю поговорить про людей слепых или тотально незрячих (кому как удобно называть данную категорию).

Существует множество определений слепого человека ме­дицинской и социальной направленности, причём в среде неви­дящих и слабовидящих к разным определениям различное отно­шение. Начну с того, которое может не совсем точное, но краткое и понятное с моей точки зрения. Слепой человек — это человек, который не может читать с помощью любого увеличительного оборудования. Я говорю про слепого человека, который не рас­познаёт визуально буквенные и другие знаки. Человек такого типа либо совсем лишён светоощущения, либо у него есть светоощущение, и он, например, может различать свет и различные тени (подробнее данная классификация представлена в главе, по­свящённой навыкам взаимодействия со слепыми людьми).

Приведу ещё одно интересное рассуждение о том, как опре­делить слепого человека. Автор этой модели, бывший президент Национальной федерации слепых США, доктор Кеннет Джерни­ган, президент Нью-Йоркской фондовой биржи (НФБ) с 1968 по 1986 год. По его мнению, степень слепоты определяется набором альтернативных методов, которые приходится изобретать че­ловеку для эффективного выполнения тех же вещей, которые вы­полняют люди с нормальным зрением. Согласно К. Джерлиган, человека можно назвать «слепым человеком», когда он включает механизмы изобретательства по необходимости и в результате создаёт так много альтернативных методов для успешного функ­ционирования в социальном окружении, что образ его повсед­невной жизни существенно меняется.

Следует уточнить, что я в своей практической деятельности разделяю «альтернативные», и «замещающие» методы, посколь­ку второй термин означает «неполноценность». Альтернативные модели, используемые слепым человеком, не только не хуже ви­зуальных методов. Я надеюсь, в нашей монографии нам удастся показать, что развитые экстрабилити иногда превосходят спосо­бы достижения успеха, существующие у видящих людей. И это особенно ценно с точки зрения доступа к скрытым способностям мозга, т. к. они обеспечивают и новые способы коммуникации и социализации. Понимание этого требует осознанного подхо­да для создания поистине инклюзивных образовательных про­грамм.

Я родился в 1972 году в г. Свердловске (так тогда назвался Екатеринбург) в семье врача и юриста. Мама Галина Ивановна Колпащикова на тот момент работала начмедом в детской боль­нице № 5 (рис. 12). Отец был заместителем начальника цеха на оборонном заводе НПО «Автоматика». Мама всю жизнь по­святила здравоохранению, закончив трудовую деятельность на посту заместителя Горздравотдела по детству и родовспоможе­нию. Отец работал снабженцем в газовой отрасли в г. Уренгой, затем на нефтебазе, финалом его карьеры было индивидуаль­ное предпринимательство.

Мне крайне повезло с родителями. В том числе и потому, что это два абсолютно противоположных человека. Мама стро­гая, последовательная, конкретная, трудолюбивая, настойчи­вая и решительная. У отца в первую очередь отмечаю великое чувство юмора, лёгкость во взаимоотношении с людьми; отец любил и мог мастерить руками, увлекался спортом и автомоби­лями. Мама в переходные 1990-е годы в Екатеринбурге создала систему детского здравоохранения с уникальными показателя­ми. Например, детская смертность, в то время, у нас в городе была на уровне показателей Западной Европы.

Лучшим, на мой взгляд, общественно полезным проектом отца стали мы со старшей сестрой. Отец очень любил детей, причём как и своих, так и других. Он мог посвящать детям мас­су времени и находить интересные занятия. Пишу про отца в прошедшем времени, т. к. он ушёл из жизни в 2009 году.

Что же объединяло таких разных людей, отца и мать? Ду­маю, что главный объединяющий момент — постоянный актив­ный поиск интересной деятельности, плюс оба ценили доброе отношение и порядочность. Не скажу, что два антипода жили и всегда действовали мирно, но общий глубоколежащий контекст порядочности соблюдался всегда.

В первый класс школы я пошёл в 1979 году. Это точная фраза, я не «начал учиться», а «пошёл в школу»… Наверное, это был первый период, когда я оказался в ситуации «вынужденно­сти», и этот опыт помог мне дальше. Во-первых, меня отдали (тоже хорошая фраза) в английскую школу № 13, которая в го­роде считалась элитной. В этот социальном окружении были свои, очень чёткие правила и критерии успеха. Во-вторых, моя бабушка по линии отца Сима Михайловна Колпащикова по профессии была учителем начальных классов. И, хотя в то вре­мя, когда я «входил» в школу она уже была на пенсии, её запал учить оставался неугасимым.

В результате в школу я поступил, умея читать и писать, и в первых трёх классах мне было легко учиться. Я был круглым отличником и висел на Доске почёта. Любимые мои предметы математика, английский язык и, наверное, позднее — география. Крайне трудно в средней школе мне давались русский язык и литература, к музыке и рисованию тоже талантов не наблюдалось. В средней же школе стали возникать и проблемы с пове­дением. К концу учёбы я боролся за то, чтобы по русскому и литературе были хотя бы «тройки», а в графе «поведение» за год не появилась отметка «неуд.». Как шутил мой отец, к концу учёбы я плавно переместился с Доски почёта на доску «Не про­ходите мимо!», такая висела возле отделений милиции и на ней вывешивали фото людей, которые находились в розыске.

В 1985 году в стране началась перестройка и мы стали разрешать себе всё больше и больше. Я увлекался сначала волейболом и хоккеем, затем радиотехникой и рок-музыкой, ну и, к концу обучения в школе я интересовался противоположным полом, автомобилями и зарабатыванием денег.

После школы у меня не было особых стремлений и по­желаний, чем заняться, поэтому вуз выбрал по двум параме­трам: престижность и доступность поступления. Я поступил в Свердловский институт народного хозяйства на специальность «Машины и аппараты пищевых производств». Это был 1991 год, когда ситуация в стране резко начала меняться. Кумирами молодёжи стали «сильные мира сего», а «сильные мира сего» в то время начали заниматься бизнесом, точнее это можно на­звать «заколачиванием или выколачиванием денег». Я оставил институт на первом курсе и влился в число начинающих бизнесменов.

За пару лет я сменил несколько компаний и успел поторго­вать продуктами питания, тканью, книгами, металлами, телеви­зорами и разным другим товаром. В 1991 году я обзавёлся своим автомобилем, который сам собрал по запчастям в гараже. Пом­ню, в момент финальной сборки моей «Лады» шестой модели, спать не ложился трое суток подряд, пока «Лада» не завелась и не проехала первые 10 метров. После этого я дошёл до дома и проспал сутки с чувством глубочайшего удовлетворения.

В 1993 году и у меня, и в нашем государстве произошёл существенный перелом. В этом году Россия окончательно пе­решла на новые рельсы, назвав себя демократическим государ­ством, а я в результате несчастного случая потерял зрение и вступил в новый период своей жизни.

Я потерял зрение от взрыва. Это произошло ровно в восемь вечера в биллиардной комнате спорткомплекса «Калининец» в Екатеринбурге. Так получилось, что оказался ближе всех к той самой кадке с пальмой, где было размещено взрывное устрой­ство с часовым механизмом.

Во время взрыва я не потерял сознание и смог изучить ру­ками результаты повреждений на лице и на теле. Результаты моих исследований вызвали во мне определённый скепсис по поводу продолжения жизнедеятельности. Одним словом, я был уверен, что умираю.

Первое, что я почувствовал, именно «почувствовал», оч­нувшись в больнице после операции, это радость от того, что жив. Эта радость была настолько сильной, что в этот миг по­теря зрения отошла на второй план. Глаза пострадали серьёз­но: один глаз пришлось полностью удалить сразу, второй после операции уменьшился в размерах на две трети, светоощущение полностью пропало. Так начался мой процесс трансформации из зрячего в слепого.

В реанимации я провёл неделю и потом ещё две недели в глазном отделении больницы скорой помощи. Профессор Сергей Александрович Коротких, доктор, который делал мне операцию и вёл меня после неё, говорил, что случай крайне се­рьёзный, но существуют шансы восстановления зрения. Сергей Александрович первые годы моей слепоты всячески поддержи­вал активности, связанные с попытками восстановить зрение. Он пробовал новые технологии, помогал готовить докумен­ты, которые мы посылали зарубежным врачам. Его поддержку можно охарактеризовать девизом «Пробуем всё!».

Это был период, когда я ощутил максимальную беспо­мощность своего состояния. Сам я не мог поесть, побриться, дойти до туалета. В этот момент мне сильно помогали и мои родственники, и друзья. Помимо помощи в решении бытовых проблем и в вопросах гигиены, родня и друзья не дали упасть духом. Мне реально становилось легче от общения и их спо­койного интереса к моему состоянию, меня бодрило, когда они спокойно шутили над моей слепотой. Конечно, эта бодрость была противоречива, особенно в первое время, наверное, и в первые годы я часто внутри обижался и раздражался при взаимодействии с окружением. Бывали и периоды, когда я думал, как мне не повезло и как повезло моим друзьям, у которых есть зрение. Но их спокойное отношение как-то отвлекало от безыс­ходности, от жалости, от тоски.

О чём я думал после выхода из больницы? Первое, о чём я тревожился, это о сохранении рабочего места в той компании, где я работал до происшествия. Второе — беспокоился о том, как сохранить взаимоотношения с противоположным полом (мне шёл двадцать первый год, у меня была девушка). Но глав­ное, о чём знают все, кто оказался на моём месте, очень сильна была надежда вернуть зрение.

Что в этот момент думали мои родственники и друзья? Ко­нечно, это моя гипотеза, проверить которую можно, спросив у них. Но мне кажется, что их мысли «работали» в том же направ­лении: как вернуть зрение и как наладить или скрасить мой быт и досуг. Но что достаточно очевидно, никто из них в тот момент не рассчитывал на меня как на будущую опору для себя и для других людей. Фактическое доверие ко мне как полноценному человеку упало, практически до ноля.

Надежда вернуть зрение

С момента потери зрения моя надежда вернуть его была максимально сильна. В этой надежде меня поддерживали практически все вокруг.

Мой хирург Сергей Александрович производил на моём оставшемся глазу разные операции, стараясь максимально вос­становить глазное яблоко. Я регулярно посещал московскую клинику, Институт им. Гемгольца, где главные его специалисты наблюдали меня и консультировали, искали возможные вариан­ты лечения.

Мама, используя свои медицинские связи, переправляла мои данные в иностранные клиники, откуда я получал туман­ные пространные ответы. Мне отвечали, что по этим анализам трудно понять истинную картину, нужен очный визит в клини­ку для окончательного диагноза.

Нельзя пройти трансформацию без кризисов. Я всё время пытался вернуться в себя прошлого, в свою жизнь со зрени­ем, в понятный мир. Эта борьба поглощала всё. И теперь мне понятно, что этот период нельзя ускорить. Его нужно просто пережить. И конечно, в те годы я не смог пройти мимо лече­ния у экстрасенсов. Помню забавный случай на первом при­ёме. Осмотрев меня, экстрасенс заявил, что левый глаз будет видеть, а правый — безнадежён. А у меня в левом глазу протез и по определению «видеть» он не сможет никогда, просто дизайн имплантанта качественный и его трудно отличить от живого глаза. Тем не менее, несколько сеансов я отходил к целителю, поддавшись на уговоры одного из родственников. Интересно, что со мной за компанию тогда к этому целителю стали ходить и друзья. Но об этом в другом тексте.

С тех пор мне не нужно рассказывать об ужасе, который появляется, если ты устал, или перенапряг глаз, или когда «там» появляются новые ощущения. И без слов это понятно всем, кто сталкивался с подобным. Притом что я в противоречивой борь­бе с собой часто пытался вглядываться через остаток правого глаза, и иногда мне казалось, что я вижу свет. Во сне мне часто снилось, что я вижу, и я разочаровывался, когда просыпался и понимал, что это не так.

В 1996 году я впервые попал в Соединённые Штаты Аме­рики и в г. Мэдисон (столице штата Висконсин) в глазной клинике меня ожидал хирург-офтальмолог для обследования. Приём длился минут 15, не более. Врач посмотрел документы, осмотрел оставшийся глаз (тогда применяли УЗИ или щелевую лампу, точно не помню) и после осмотра быстро и чётко вынес вердикт: «Я в этом случае ничего сделать не могу и предлагаю Вам пройти к доктору по реабилитации в соседний кабинет».

Точно помню, что доктора по реабилитации звали доктор Маршалл. Заходил я в этот кабинет, мягко говоря, в лёгком неудовольствии. Я не принимал диагноз, вынесенный хирургом. Беседа с доктором Маршалом запомнилась, как ни странно, больше, чем беседа с хирургом. Доктор Маршал сразу стал го­ворить о необходимости реабилитации, на что я начал рассуждать о возможной пересадке глаз: «Я подожду, про современ­ные опыты пишут в газетах!». Мол, на крысах уже поставлены успешные эксперименты, теперь на очереди человек. Доктор Маршалл, судя по всему, был опытный специалист и прямо мне посоветовал забыть про пересадку глаз: «Я работаю реабилитологом уже 20 лет, и все эти 20 лет я читаю в прессе статьи про пересадку глаз, но никогда не видел реальных результатов живьём. Не майся дурью, займись реабилитацией!». Сегодня я понимаю, что тогда смелый взгляд доктора помог мне сделать шаг из тьмы. Но в 1996 году этого я не понимал и, конечно, не бросился реализовывать совет доктора-реабилитолога.

Вернувшись из США, ни я, ни мама не оставили попытки каким-то образом, пусть и чудесным, вернуть зрение. В этом же году мы нашли выход на одного крайне известного российского хирурга-офтальмолога. Это действительно талантливый док­тор, про которого известно было даже в Штатах, но личность сама по себе не совсем ординарная. Как ни странно, в итоге обе эти встречи мне здорово помогли.

Я приехал на консультацию к этому доктору. Доктор при­нимал у себя в кабинете, одет он был не в халат, а в рубашку, которую носил навыпуск поверх джинсов. После осмотра он сказал: «Я тебе верну зрение на 15 процентов. Приезжай через пару недель». Можете представить, что со мной стало в этот момент! Я и верил, и не верил, и боялся верить!

Операция была назначена на понедельник. Мы приехали с сестрой в воскресенье, сняли квартиру. Я практически не спал в ту ночь, видимо, полный надежд, предвкушая возврат зрения.

Утром пришли в клинику, и началось многочасовое ожида­ние. Мы сидели в коридоре, периодически мимо нас пробегал доктор, просил подождать ещё пару часов. В результате в этот день так ничего и не произошло («Сегодня не получилось!»), нас попросили подойти через день, в среду. Это был предел! Предел всему! Непроизвольно (хорошо, про себя!) я так далеко послал этого доктора, что дальше, наверное, и не бывает.

Мы собрали с сестрой вещи и уехали в Екатеринбург. С этого момента я окончательно перестал ходить по докторам. Так мне помогли американский реабилитолог и российский не­ординарный хирург. Им я искренне благодарен за такой пово­рот событий! Не скажу, что я сразу бросился в реабилитацию, но после окончательного решения завязать с лечением мне ста­ло жить намного легче.

Подводя итог этой части рассказа, должен сказать, что во­круг меня много незрячих, у которых объективно практически нет шансов на восстановление зрения, но они с завидным упор­ством продолжают лечиться, в том числе и у неординарных док­торов. Есть другая категория невидящих, которая требует иных стратегий адаптаций, ресоциализации и профориентации. Эта группа ожидает научно-технического прорыва, пересадку глаз, электронные глаза и т. д. Как помочь принять им новую роль? Мы постоянно работаем над тем, чтобы показать перспективы новой жизни с иными талантами и способностями, что время уходит, а жизнь одна. Притом что вернуться в себя прошлого, невозможно. Мы всё время говорим, что есть третий путь.

Однажды мне удалось помочь одному молодому парню, потерявшему зрение в 16 лет. Мне позвонил мой хирург Сергей Александрович и попросил поговорить с этим молодым челове­ком. В беседе выяснилось, что парень из хорошей обеспеченной семьи, и в его краткосрочные и долгосрочные планы была встро­ена стратегия ожидания технических чудес либо пересадки глаз. Замечательно то, что долго уговаривать не пришлось. Стратегия поменялась, Андрей быстро начал осваивать компьютер всле­пую, окончил университет, создал торговую компанию и возгла­вил её, женился на прекрасной зрячей девушке, и они родили двух близнецов. А мог бы сидеть дома, ждать и надеяться на про­гресс, откладывая и отодвигая от себя свою жизнь.

Нужно признать, что я не сам нашёл третий путь. Этому отношению к окончательной потере зрения учился у моих кол­лег. В середине 2000-х меня познакомили с Михаилом Войцеховским, незрячим массажистом (рис. 13). Сегодня Михаил ви­це-президент организации «Белая трость».

Первое время знакомства мы с Мишей проводили часто вечера у меня дома, готовили еду и беседовали. Как-то в один из таких вечеров мы разговорились о том, как каждый из нас ослеп. Я поведал свою историю, Миша рассказал о себе. Он с детства был слабовидящим и, по-моему, лет в 16 стал медленно и бесповоротно терять зрение. Миша рассказывал, как он изо дня в день фиксировал процент потери: насколько меньше де­талей он видит ежедневно. И так продолжалось довольно долго до тех пор, пока зрение не ушло окончательно. История произ­вела на меня очень сильное впечатление. Я поделился с Мишей своими эмоциями: «Медленно терять зрение — это жутко!». По­сле небольшой паузы Миша ответил: «Быстро ослепнуть — тоже жесть!».

Также интересно было узнать про отношение к слепоте лю­дей, которые не видят с детства. Первый раз мы встретились с Анастасией Проскуряковой, тотально слепой с детства во вре­мя очередной экспедиции «Паруса духа», когда впервые зашли в порт Вентспилса (Латвия) и взяли Настю в экипаж. Было это в 2013 году. Подсознательно я тогда уже «коллекционировал» тех слепых людей, кто свободно относится к своей слепоте. Настя как раз один из ярчайших примеров такого отношения. В разговоре Анастасия посетовала, что её уже одолели окру­жающие зрячие люди: «Как же тебе тяжело приходится без зрения!».

Однажды Настя в своём школьном сочинении ответила всем, кто её жалел: «Вот если бы у человека была третья рука… Было бы здорово! Мы могли бы много чего делать лучше и бы­стрее. А ещё могли бы делать то, что делать не умеем. Здорово же? Да! Но третьей руки у нас нет, и по этому поводу никто не переживает. Вот и у меня нет зрения, и никогда не было. Поэто­му сравнивать мне не с чем. И поэтому я тоже по этому поводу не парюсь». Вот так всё просто и наглядно.

В настоящее время Анастасия Проскурякова учится в од­ном из Рижских университетов на филолога, возглавляет организацию «ЭкстрАбилити — Латвия», прекрасно проводит время и досуг, путешествует и «не парится».

Недавно я помогал освоить ориентировку в Екатеринбурге молодому человеку, который приехал учиться на массажиста из Пермской области. Артур с детства слепой, о своём детстве рассказывает абсолютно спокойно. Оказалось, родители долго не говорили мальчику о его слепоте, он спокойно передвигался по двору без трости, топил баню, столярничал. О своей «осо­бенности» узнал позже.

Это не первая история, с которой мне пришлось познако­миться, о том, как происходит трансформация у тех, кто не ви­дит с детства. Всегда они переворачивают моё сознание. Когда Артур двигается по улице с тростью, иногда он издаёт очень мелодичный звук, похожий больше на свист или трель. Так он за счёт отражения звука обозначает предметы вокруг себя, раз­личает прохожих.

Есть, конечно, и другие примеры достойных людей, у которых в восприятии своей слепоты не всё так уж радужно. Партнёр «Белой трости» последних пяти лет Марк Афран ро­дился практически незрячим (рис. 15). Выучился в Универси­тете Сорбонны (Франция) и в Университете Лиц (Соединённое Королевство Великобритании). В итоге получил профессию государственного статистика и много лет проработал в различ­ных министерствах Франции. Сейчас он на пенсии и работа­ет вице-президентом крупнейшей французской организации, осуществляющей сервис для слепых людей «Ассоциация Ва­лентина Гаюи». Прекрасный английский язык, тонкие манеры настоящего француза, человек редкого интеллекта и позитива. На мой вопрос о том, есть ли какие-либо сожаления по поводу утраченного зрения, Марк немного романтичным голосом зая­вил, что единственное, о чём он жалеет, это то, что он не имеет возможности видеть мимику и выражения лиц людей. Это до­стойное замечание достойного человека.

ствием её принял. В настоящее время Ксения слабовидящая, но родилась она абсолютно слепой. Зрение ей «сделали» врачи в возрасте восьми лет. «Это были самые ужасные годы моей жиз­ни, когда я училась «видеть», — рассказывала Ксения. — Я не знала, что делать с этими цветными пятнами, которые начали бесконтрольно двигаться в моей голове».

Представляете, у человека появляется зрительная функция, но нет способностей к её использованию. Я был на седьмом небе от счастья, выясняя такие подробности о возможностях человека. В итоге Ксения неплохо научилась видеть, но при­знаётся: «Когда я разговариваю с людьми, я закрываю глаза. И бегать мне гораздо легче с закрытыми глазами». Вот так рабо­тают «экстрабилити», созданные в момент отсутствия зрения. Человек бессознательно выбирает эти альтернативные способ­ности, предпочитая их традиционному для большинства из нас зрению. Наш друг Владимир Рудак снял отличный фильм о жизни Ксении «Экстрабилити незрячих»[1].

Вот и получается, что возможность возврата или обретения зрения — вопрос неоднозначный.

Сегодня появилось много незрячих, для кого возврат зре­ния перестал быть сверхцелью или жизненной необходимо­стью. Мы научились жить в мире, где мы пользуемся альтерна­тивными внутренними способностями. Этот мир нам нравится, и мы пока не готовы его покидать.

Как я решал вопросы со зрением на работе

В 2018 году я посещал американский город Питтсбург. Это был совместный проект с Кевином Спенсером, специалистом по реабилитации людей с ментальными особенностями (рис. 16).

Незадолго до конца карьеры Кевин попал в автокатастро­фу, где серьёзно повредил спину. Долгое время он пролежал в госпитале, сильно ограниченный в движениях. Доктора давали не радужный прогноз по поводу его следующей полноценной жизни.

Попав после госпиталя домой, Кевин в первую очередь бросается… Куда бы вы думали? Он бросается к реквизиту фокусника, неловкими руками пробует, насколько сохранились его умения.

К чему эта история? Так же, как и Кевин, так же, как и все, кто пытается вернуться в себя прошлого, не успев выписать­ся из больницы, я бросился проверять, насколько сохранились мои прежние навыки. В первую очередь — деловые. Смогу ли я зарабатывать?

Многие, если не все социальные навыки пришлось адапти­ровать к новой реальности. В первую очередь, нужно было на­учиться передвигаться, жить и действовать с помощью и в при­сутствии сопровождающего — это особая техника.

Друзья и коллеги по работе стали моими водителями, про­водниками и помощниками. Ведь что такое водитель у слепого человека? Это и тот, кто до места довезёт, и в кабинет проводит, и ждёт часами за дверями; а ещё он помогает решать многие бытовые и физиологические вопросы. Фактически он стано­вится членом семьи, погружённым во все дела и вопросы. На такую работу нужен коммуникабельный, гибкий, достаточно добрый и порядочный человек. Но как бы ты ни старался, при­мерно через год наступает фаза эмоционального выгорания, и твоего, и твоего водителя, и чаще всего в этот момент нужно прекращать сотрудничество. Это тяжело для обеих сторон.

Ситуация осложнялась тем, что в первые годы потери зре­ния я был минимально адаптирован к жизни и труду, у меня не было чётких понятных целей и задач, я находился в фазе горе- вания по поводу своей слепоты (причём это чувство я пытался всячески скрыть от окружения).

Следующее, что мне пришлось научиться делать, это рабо­тать с документами и с деньгами в слепом состоянии. Я не знал азбуки Брайля, а компьютеров для слепых в России тогда не было. Поэтому мне пришлось создавать свою альтернативную модель для действий с документами и деньгами. С одной сто­роны, в этом мне помогали родственники, друзья и коллеги по работе. С другой, мне пришлось значительно повысить уровень открытости. Внимательность, восприятие тончайших элемен­тов информации стали гораздо чувствительней, чем у зрячих людей. Да, это радовало, но и это тоже нужно было учитывать во взаимодействии, чтобы оставаться тактичным.

Третья задача по адаптации связана с тем, что приходилось запоминать много важной информации. Например, пока не по­явились озвученные телефоны, я помнил практически все лич­ные и рабочие номера наизусть.

Четвёртая альтернативная модель, которую пришлось соз­давать самому, это навык разговоров и переговоров между сле­пым и зрячими. Находясь в разговоре в кабинете, ты можешь только догадываться, что на лицах тех людей, которые молчат, ты не всегда знаешь, кто присутствует в помещении, все ли тут твои друзья или есть враги. И те и другие могут появиться и исчезнуть из помещения совершенно незаметно для тебя. Ещё один интересный момент коммуникации вслепую — это кон­фликт или серьёзный разговор. Если зрячий человек может «за­вестись», в эмоциях наговорить чего угодно и уйти их кабинета, то ты вслепую не можешь сам передвигаться без риска для себя и окружающих, и никуда из зоны конфликта ты не денешься. А поговорить серьёзно приходится довольно часто!

Деловой этикет и дизайн — следующая непростая задача, с которой я встретился лицом к лицу. Наблюдать за человеком с инвалидностью нелегко с эмоциональной точки зрения. Дело в том, что, наблюдая за слепым, зрячие люди бессознательно представляют себя на месте слепого. Пытаясь понять слепого в процессе переговоров, провести анализ поведения, предугадать ответы и дальнейшие шаги, видящие мысленно представляют себя слепыми. Я сам это не сразу понял. Например, очень долго не мог понять, почему пугаю окружающих?

Наблюдать за слепым непросто, а если во внешнем виде слепого или в его поведении преобладают несуразица, непо­рядок, неопрятность — это со стороны выглядит кошмарно, и люди без инвалидности по зрению бессознательно пытаются избежать контактов с таким человеком. Что у меня могло слу­читься и случается с внешним видом до сих пор? Я могу одеть неподходящие по цвету вещи, могу спутать носки из разных пар разных цветов, однажды (кстати, не так давно) я вышел на работу в разных кроссовках, на одежде могут быть грязь и дыры. Что ещё в моём внешнем виде может быть не совсем лад­но? Я ношу глазной протез, и когда этот протез со временем стирается (или во время простудного заболевания) в этом глазу может скапливаться так называемое «отделяемое». Слепой это­го не видит. Но в деловом этикете это решающие вещи.

Чему я должен был научиться? В первую очередь, всегда помнить, что мой внешний вид очень сильно влияет на качество и количество моих коммуникаций. Помнить, что зачастую тебе не сделают замечание как слепому, но больше не подойдут или не пригласят на встречу. Мне повезло с родственниками и близ­кими друзьями: большинство из них были и сейчас остаются беспощадны к качеству моего внешнего вида. Они не стесня­лись в замечаниях по поводу того, во что я оделся, как выгляжу, где и какие у меня пятна и выделения.

Следующий важный момент по поводу внешнего вида — это стиль. Напомню, что с художественным вкусом у меня с самого детства было «не очень». Даже будучи зрячим, если я наряжал­ся самостоятельно, результат этой самостоятельности был сра­зу очевиден. Один из моих позднее приобретённых экспертов, стилист Ольга называет такой стиль — «башкирская ярмарка». Исходя из того, что я не имел особого вкуса в подборе одежды и плюс потерял зрение, мне пришлось учиться работать над сво­им внешним видом с помощью экспертов.

Возник вопрос: как вслепую подбирать экспертов? Лет пять назад группа молодых людей, слепых с детства, пожалова­лась мне, что им никто не может объяснить, что такое «красный цвет». У меня в момент их жалобы родился хороший ответ. Я сказал этим ребятам, что и зрячему человеку невозможно объ­яснить, что такое «красный цвет». Мы можем объяснить или точнее показать влияние красного цвета на собеседника или рассказать про ассоциации, которые у нас связаны с красным цветом. Как мы можем показать влияние красного цвета на дру­гого человека? К примеру, ты приходишь на встречу в сером платье, разговариваешь с людьми какое-то время. Потом выхо­дишь и переодеваешься: надеваешь точно такое же платье, но красного цвета. Что произойдёт с людьми, которые увидят тебя в красном? Практически гарантированно: изменится их дыха­ние и голос. Так мы вслепую понимаем, чем отличается серый цвет от красного.

По тому же принципу вслепую подбираются эксперты. Если то, в чём ты появляешься на людях, вызывает реакцию, похожую на одобрение или восторг (дыхание, интонация), это значит, ты правильно подобрал эксперта. Когда окружающие люди более или менее конгруэнтным голосом хвалят то, во что ты одет, — это «твой» эксперт. Если обратной связи становится меньше, люди не обсуждают твой внешний вид или делают это не конгруэнтным, не соответствующим заявленной эмоции го­лосом, то тебе нужно поменять эксперта.

Мы постоянно говорим всем слепым, кто становится на третий путь и начинает создавать свои альтернативные модели, о необходимости эксперта в одежде. Нравится или не нравит­ся, но для социального успеха, придётся найти такого человека, кто станет помогать тебе в дизайне.

Помню, в самом начале трансформации, когда я использо­вал тёмные очки, крайне сложно было их подобрать. Казалось, бери первые попавшиеся и носи. Друзья и родственники мучи­ли меня походами по магазинам с целью выбора подходящих очков, за что я им теперь благодарен.

Первые два года я продержался в коммерческой компании, в которой работал перед взрывом. Если быть откровенным, то меня потихонечку оттёрли, и теперь мне абсолютно понятны причины исхода данной ситуации. В эти годы после взрыва ко мне, конечно, относились как к пострадавшему, из жалости и сострадания давали шанс поработать в таком состоянии. И это не могло закончиться по-другому. Но за эти пару лет я многому научился, и за это я благодарен руководителю компании, моим коллегам и друзьям, и противникам.

«А как ты меня себе представляешь!»

Второе море, куда я бросился после выписки из больницы в попытке вернуться к себе прошлому, — это взаимоотношения с противоположным полом.

Перед травмой у меня были стабильные, хоть и неодно­значные отношения с девушкой; мы встречались на протяжении предыдущих лет, были и хорошие моменты, были и конфликты. Пусть простят меня дамы, в те кризисные годы я реагировал на все движения в мою сторону и «насоздавал» нескольких ро­манов. Сейчас пишу это не для того, чтобы похвастаться до­стижениями на личном фронте или покаяться в аморальном поведении. На этапе перехода, хватаешься за всё подряд без ограничений. Это трудно воссоздать, когда, с одной стороны — глобальная тоска и ужас, а с другой — «хоть что-то хорошее».

В различных формах взаимоотношений с прекрасным по­лом я получал уникальную возможность построения альтерна­тив, развития новых коммуникативных навыков и апробации ролевых моделей поведения.

Сегодня, чем быстрее человек, с которым я знакомлюсь, понимает, что я слепой, тем мне проще. Тогда я сильно радовал­ся, если новая знакомая долго не догадывалась, что перед ней слепой. Мне было чуть больше 20 лет. Вокруг не было психоло­гов, и мне было невдомёк, что происходит с человеком, который стал ближе, у которого появилась симпатия, и он вдруг узнаёт,что перед ним инвалид первой группы. Откуда я мог понять, что такое «манипуляция, или использование человека»? С этой точки зрения, я был честен в своём незнании.

Время 90-х годов прошлого века — время появления новых, другого порядка развлечений. Речь идёт о ночных клубах. За­бавно, когда тебя, слепого, друзья приводят в ночной клуб. Дру­зьям как бы немного уже надоело с тобой возиться и у них есть свои задачи в данном ночном заведении. Ты же остаёшься один за столиком или на танцплощадке. Задача у тебя непростая: познакомиться с девушкой, переговорить с ней и продолжить общение за стенами клуба. Какие возникают сложности? Ты не можешь один перемещаться. Музыка грохочет так, что практи­чески ничего не слышно. На выходе из клуба тебя будут с новой знакомой рассматривать друзья, и в такой ситуации важно то, как выглядит объект твоего выбора.

Но постепенно я научился быстрой самопрезентации: объ­яснял, что у меня со зрением, что произошло, как я себя чув­ствую сейчас и, главное, что мне нужно. Самый популярный во­прос от противоположного пола был: «А как ты меня себе представляешь?» Здесь появляется бесконечное поле для творчества, но, как всегда, с дамами нужно быть крайне осторожным.

Ещё раз прошу прощения у тех, кого могу задеть этими строчками, но я пишу это с одной единственной целью — очень важно понять, какими приёмами и методами необходимо на­учиться пользоваться тем, кто утратил зрение, чтобы решать сложнейшие задачи на пути социализации и профориентации.

Мы говорим в монографии о том, что «экстрабилити» отли­чаются от способностей и навыков, которые лежат в границах «компенсации», именно тем, что изменяют жизнь качественно после того, как отказываешься от надежды на возвращения и от ожидания излечения. Мы говорим о том, как формируют­ся «экстрабилити». Если не создавать экологичные сценарии инклюзивного взаимодействия, не продумывать специализиро­ванные образовательные программы, то экстрабилити развива­ются лишь в экстремальных ситуациях.

Сегодня я понимаю, что моя социальная активность с мо­мента утраты зрения во многом была направлена на то, чтобы найти ответ на этот вопрос. Видимо, для меня невозможно 104 (и тогда, и сейчас) смириться с тем, что сложнейшая трансфор­мация, которая произошла со мной после утраты зрения, абсо­лютно бессмысленна, как, к сожалению, она бессмысленна для многих людей без зрения в мире.

Если нет смысла, зачем всё это? Этот вопрос я задаю в нача­ле семинара по обучению инклюзивному взаимодействию. Ау­дитория таких семинаров — люди из сферы сервиса, транспор­та, гостиничный персонал, служащие аэропортов и вокзалов, представители сферы общественного питания, госслужащие и медицинские работники, т. е. люди, которые по роду своей деятельности сталкиваются либо могут сталкиваться с людьми с инвалидностью по зрению.

Особенно интересна реакция на этот вопрос врачей-оф-тальмологов. Как это ни парадоксально, но именно офтальмо­логи, которые по роду деятельности взаимодействуют с инва­лидами по зрению практически ежедневно, утрату зрения од­нозначно расценивают как непоправимую трагедию жизни. На поставленный вопрос в данной аудитории получаю следующие ответы: «Люди не выбирали, они родились слепыми, и всё!», «Зачем тогда все люди нужны? Это некорректный вопрос». Иногда появляется фраза, которую можно расценить как наи­более честный ответ: «Слепые вообще не нужны». Интересно, что несколько раз я получал такой ответ и от незрячих людей.

Одна из задач данной монографии — описание набора по­ложительных практик по созданию условий, контекстов, в ко­торых люди с ограничениями по зрению смогут найти смысл жизнедеятельности. Иначе не создать мотивации для каче­ственного обучения, реабилитации, ресоциализации, профори­ентации. Всё останется на уровне манипуляций и воспитания созависимости. Мы именно так понимаем образовательные программы, правила взаимодействия в инклюзивных классах, они должны вести к поиску смысла и мотивов для успешного развития скрытых талантов человека.

В 2013 году на третьем году деятельности организации «Белая трость», которую я и сейчас возглавляю, мы с редак­тором нашего вебсайта Михаилом Плешаковым — филологом и переводчиком — придумали термин «экстрабилити», который стали использовать как домен сайта организации.

Что такое «экстрабилити»? Экстрабилити, Extrability (от англ. extra — дополнительный, высокого качества, высокого уровня; ability — способность) — это дополнительные способно­сти, которые развиваются у человека благодаря ограничениям в процессе успешной социализации. Термин введён с помощью рефрейминга[2] такого понятия, как disabled, что означает «ли­шённый способности». Вот что пишет англоязычная «Википе­дия» про это слово: «Disability “Инвалид” — это военная поэма Альфреда Оуэна, написанная в 1917 году. Она выражает мучи­тельные мысли и воспоминания подростка-солдата Первой ми­ровой войны, который потерял свои конечности в бою и теперь прикован к инвалидному креслу. Субъект противопоставляет затруднительное положение, в котором он сейчас находится, тем юношеским радостям, которыми он наслаждался “до того, как потерял конечности”. Он вспоминает стремительные об­стоятельства, в которых он завербовался, отмечает, что толпы, приветствовавшие его возвращение, были меньше и менее вос­торженными, чем те, кто приветствовал его отъезд, и сокруша­ется, что женщины больше не смотрят на него, а на “сильных мужчин, которые уцелели”».

Способности «экстрабилити» имеют схожую, на первый взгляд, функцию и структуру формирования, как и компенса­торные способности людей с инвалидностью. Разница в том, что компенсаторные возможности способностей человека при­званы содействовать человеку с инвалидностью, максимально приблизиться к нормам здорового человека, в это же время спо­собности «экстрабилити решают вопрос отказа от стремления прийти или вернуться в состояние нормального человека без физических отклонений.

Во многих случаях такое стремление людей с инвалидно­стью не может быть реализовано существующими средствами медицинской и другой реабилитации. Поэтому, с одной сторо­ны, такие стремления могут расцениваться как абсолютно не­реальные. С другой стороны, стремление стать максимально физически нормальным человеком в случае, когда это почти нереально, ставит человека с инвалидностью в заведомо про­игрышную позицию относительно людей без инвалидности. А это, в свою очередь, предопределяет и провоцирует бесконеч­ную дискриминацию в их отношении.

Вместо этого способности «экстрабилити» позволяют ис­кренне принять врождённые или приобретённые физические и другие особенности; в дальнейшем использовать данную ситу­ацию, данные условия для повышения качества своей жизни и для формирования особой позитивной роли во взаимодействии с окружением.

У людей с инвалидностью разных нозологий мы можем на­блюдать следующие «экстрабилити»:

  • у незрячих людей могут проявляться экстрабилити па­мяти, обоняния, осязания, слуха, воображения, способности принимать решения в условиях недостатка информации, инту­ицию, доверие к миру;
  • у людей, передвигающихся на инвалидной коляске — способность грамотно выстраивать логистику мероприятий, усидчивость;
  • люди с ментальными нарушениями отличаются искрен­ностью, эмоциональностью, открытостью, эмпатией; в неко­торых случаях проявляется физическая сила и способность к монотонной деятельности;
  • у людей с ограничениями по слуху — эмоциональный ин­теллект, визуальная внимательность, расширенное поле зрения, выразительность жестов, чувствительность к вибрации.

По опыту восьмилетней работы организации «Белая трость», люди с инвалидностью, участвующие в инклюзив­ных социальных проектах, в течение двух-трёх лет обучаются не только элементам социализации. Они обучаются позитивно рефлексировать по поводу своего влияния на другие социаль­ные группы, они учатся понимать и осознанно использовать свои особые таланты и способности «экстрабилити». В ре­зультате часть этих людей становятся готовыми к трудоустрой­ству на открытом рынке труда, а остальные принимают участие и организуют различные социальные проекты.

Создание философии «экстрабилити» стало поворотным пунктом в моей деятельности и деятельности организации «Бе­лая трость». У нас, у слепых людей, появился феномен, которым мы можем гордиться, развивать и использовать во взаимодей­ствии с представителями других социальных групп (рис. 17).

Признавая то, что человек с ограничением по зрению раз­вивает свои скрытые способности для успешной социализации, мы можем ответить на вопрос первого кейса. Именно опыт пре­одоления, опыт позитивной трансформации, опыт изменения социальной роли являются важнейшими в современном мире. И слепой человек может делиться этим опытом со всеми же­лающими. Он приобретает его в реальности. Это не пересказ чужих книг, и не необычный опыт фантаста или философа. Бла­годаря идеологии экстрабилити у человека с инвалидностью появилась реальная социально значимая позитивная функция.

  • Личный опыт трансформационных изменений

Эта часть книги посвящена истории поиска моего Пути. Я уверен, что в одиночестве, мне не удалось бы выпутаться из клубка медицинских, социальных и психологических противо­речий. Вокруг всегда были люди, кто-то оказывал поддержку, кто-то стимулировал меня своими ошибками или критикой. Это был период, когда у меня ещё не было единомышленников, хотя появлялись коллективы, в которых я искал решения для своей новой жизни. В это время продолжались метания, броски, которые поддерживались исступляющей надеждой на то, что удастся вернуться в себя прошлого. Но в этот период наметились при­знаки перехода, пусть и не осознанно, но я стал искать то, что позволит мне стать успешным в своём реальном состоянии.

Мы с коллегами считаем, что этот опыт следует показать для тех, кто старается помогать, искренне стремится войти в пространство инклюзии.

Части этой главы направлены на стимулирование разговора о том, как поддерживать человека в процессе перехода к качественно новой жизни. Что помогло мне, не обязательно должно помочь всем, но начать обсуждение стоит. Иначе, как мы сможем ответить на вопросы: «Зачем нам инклюзия? К чему мы должны прийти в развитии, т. е. с точки зрения проб и ошибок? Ради чего все эти поиски, метания, конфликты и взаимные обиды?

В качестве эпиграфа к этой части моего рассказа можно было бы привести слова Константина Баранникова в его спо­ре с сообществом преподавателей бизнес-школы УрФУ, где он вёл авторские семинары в программе Master of Business Administration (MBA) — «Магистр бизнес-администрирования»: «Проблема обучения лидерству в том, что исследователь при­ходит к лидеру бизнеса, и предлагает ему изучить его опыт. Садиться в его кабинет, фиксирует все звонки, встречи, моде­лирует успешное поведение. И потом этим знанием делится со студентами или слушателями. Но он видит перед собой успешного и уверенного в себе человека. И даже когда тот рассказы­вает о начале своего пути, он проясняет его с позиции лидера. То есть искажённо. А вот если поймать этого человека в про­шлом, в самом начале пути предпринимателя. Когда ничего не получается, мечешься между паникой и мыслями о сдаче, когда все только требуют, когда жена настаивает на отпуске, а у тебя нет никаких ресурсов, времени и, тем более, уверенности и ста­бильности. Мысли только о том, как “закрыть месяц”.

И в этот момент провести с этим человеком точно такое же интервью. Вот где откроется бездна других, истинных эмоций, когда человек постоянно выживает в условиях неопределённо- сти, вот где скрыт реальный потенциал, компетенции, которым следует обучать будущих лидеров».

С этой точки зрения, мой рассказ уже устарел. Тем не ме­нее, может стать основой для иной точки зрения на реабили­тацию, ресоциализацию, профориентацию людей, утративших зрение. И значит, будет полезным при создании собственных сценариев инклюзивного взаимодействия в образовательных программах.

Работа ради учёбы

Можно сказать, что я несколько лет был «вечным волонтё­ром», хотя тогда такого термина не было. Я не выключался из общения с друзьями, я активно участвовал, взаимодействовал. Тогда сформировалась моя идеология, отличная от принципов, принятых в инвалидских сообществах. Именно так я воспри­нимаю свою работу и работу партнёров и коллег — активная позиция, волонтёрство, если нет компетенций, и работа — всё что можешь себе позволить только ради одного, ради учёбы. Всё, что угодно нужно делать, если это даст новые знания, умения. Ты не знаешь, когда тебе они понадобятся, но идёшь их и развиваешь. Кейсы для реализации принципа «работа/волонтёрство ради учёбы» получают все, кто приходит ко мне за советом.

Как я к этому пришёл? Есть несколько отличий моего стар­та в трансформации. И, наверное, самое главное из них, что все вокруг меня говорили, искали и реализовывали возможности. Мы с друзьями были в постоянном поиске, кому и что сказать, кто принимает решения, где перспективы, как провести пере­говоры.

Многие видящие, когда хотят сосредоточиться, закрывают глаза, чтобы меньше отвлекаться. Я не отдавал себе в этом от­чёта. И моя работа по анализу, поиску, прогнозу продолжалась, как сегодня говорят, 24*7.

Через пару лет после потери зрения я завершил работу в торговой компании, где учился трудиться вслепую. Стал искать новую работу, во-первых, для реализации своей внутренней потребности к активности и созиданию; во вторую очередь я пытался найти применение тем своим талантам, знаниям и на­выкам, которые осознавал у себя на тот момент.

Шла середина 90-х годов XX века — время становления бизнеса в России. На предприятиях активно шла кадровая перестановка: приходили новые люди, не столько компетентные в управлении, стратегическом планировании, сколько напори­стые и способные к поиску вариантов краткосрочной выгоды. Напомню, что в те времена ставка по кредитам в бизнесе доходила до 250 % годовых.

Через своих знакомых мне удалось в 1996 году получить работу директора малого предприятия, небольшого производ­ства в г. Первоуральске Свердловской области. На предприятии «Каутекс» производились упаковочные изделия и тара из по­лиэтилена. В ассортименте производства присутствовали кани­стры, бочки, плёнка. В очередной раз мне повезло в жизни.

Какими компетенциями я располагал на тот момент своей двадцатичетырёхлетней жизни? Я имел небольшой опыт оп­товой торговли, знание английского языка на среднем уровне, ближе к начальному, начальные технические познания, в ос­новном связанные с ремонтом автотранспорта, ну и конечно, коммуникативные таланты. А самое главное — запредельный интерес попробовать себя в новой сфере.

С чем мне предстояло работать? Впервые мне вслепую по­счастливилось управлять целостной экономической единицей, включающей производство.

Любое производство — это практически модель государства в государстве. Мне пришлось учиться делопроизводству и документообороту на предприятии, используя помощь водителя и секретаря. Вслепую мне тогда пришлось заручиться доверием коллектива, мне нужно было научиться управлять людьми, мо­тивировать, организовывать. Я стал практиковаться в представ­лении предприятия вслепую в государственных органах, отста­ивать его интересы, решать сложные проблемы.

Я помню первую встречу с коллективом завода. Я говорил какие-то общие слова, больше похожие на лозунги, при пол­ном молчании присутствующих на собрании работников. Мне было известно, что передо мной стоит человек 40, но при этом не было никаких идей насчёт их реакции (что у них на лицах?). Хотелось всё бросить, убежать, но я понимал, как важно завое­вать доверие, реальное доверие производственников. Поэтому я продолжал.

Тогда я поставил себе задачу — найти способ управление коммуникацией, получение обратной связи от коллектива не­знакомых людей вслепую. Ответ на этот вопрос нашёлся лишь через несколько лет. Но я постоянно искал решение. И застав­лял себя участвовать в совещаниях, встречах с коллективом.

В беседах с главным инженером я стал глубже вникать в устройство станков и через непродолжительное время начал выдавать удачные решения по повышению эффективности производства и конкретные советы по ремонту оборудования. С главным механиком мы наладили организацию труда работни­ков на станках. Постепенно удалось стабилизировать продажи продукции основным поставщикам. Изучал финансовый учёт и через год работы, к своему удивлению и ещё большему удивле­нию главного бухгалтера во время налоговой проверки нашёл ошибку в работе налоговых органов и доказал им нашу правоту.

Плюс на предприятии я попытался улучшить эмоциональ­ный фон работы; сейчас это можно назвать нематериальной мотивацией. Мы стали проводить в конце рабочих недель со­вместные обеды с приготовлением оригинальных блюд. В итоге за пару лет работы нам с коллегами удалось стабилизировать работу предприятия в финансовом, и в кадровом плане.

Конечно, тогда я совершил массу ошибок и неправильных действий, но я сильно благодарен тем людям, кто доверил мне тогда эту работу и тем людям, с кем я работал. Ведь именно тогда я впервые по-настоящему попробовал и стал развивать способности управления вслепую коллективами людей без ин­валидности, причём, что важно, управление в реальных эконо­мических, т. е. конкурентных условиях.

И всё же в то время, по всей вероятности, я не до конца принимал себя управленцем. Мне было интересно, но я так и не смог в то время полностью принять эту роль. Ну и, плюс возраст: молодость, масса других увлечений и страстей.

Фаза стабилизации на заводе закончилась, и я вернулся в оптовую торговлю. В этой сфере появилось больше свободного времени, больше перемещений, больше финансовой свободы. А полного удовлетворения не было по-прежнему; не получа­лось включения в работу на 100 %, я легко отвлекался на лич­ную жизнь, на развлечения. Нужно было искать дальше.

Во второй раз я получил возможность войти в управление производственным бизнесом уже в конце 1990-х годов. Те же люди, которые раньше мне доверили управлять полиэтилено­вым производством, «вручили» на этот раз завод строительных конструкций, где работало 4 000 человек. В мои задачи входил анализ экономики предприятия и представление результатов этого анализа собственникам, чьи интересы я представлял.

Моих знаний в экономике, мягко говоря, не хватало для такой задачи. Я пытался пользовать практические знания, по­лученные на заводе и в оптовой торговле. В это время, нако­нец-то, стали доступны в плане финансов и технологического совершенства компьютеры со специальными программами для людей с инвалидностью по зрению, и я начал читать книги дома и использовать компьютер для обработки рабочей документа­ции. Это был реальный прорыв!

Что-то, конечно, у меня получалось, но очень многое стро­илось на интуиции и догадках. Я продолжал стесняться учить­ся! Я готов был заниматься чем угодно, работать, встречаться, отдыхать, но не учиться. В результате мы распрощались с соб­ственниками. Этому способствовали ещё и личные проблемы, сопровождавшиеся чрезмерным увлечением разными психоактивными веществами.

Завершился очередной этап жизни и работы вслепую. Я не сделал головокружительной карьеры в бизнесе и не обрёл фи­нансовый капитал. Но этот этап был очень важным. В плане формирования управленческих компетенций я приобрёл массу новых знаний и навыков. Именно в этом и заключается смысл фразы «Работа ради учёбы!».

Информационные технологии в развитии культуры инклюзивного взаимодействия

Итак, в конце девяностых (по-моему, это был 1998 год) у меня появился «говорящий» компьютер. Какие-то части ком­пьютера мне отдали друзья, остальное докупил; специальную программу взял в областной библиотеке для слепых. Тогда в библиотеке специалистом по работе с «говорящими» компью­терами работал Александр Михайлович Кунгуров, тотально слепой человек. Впервые увидев, как он вслепую работает на компьютере, я был немного ошарашен, в хорошем смысле этого слова.

Следует сказать, что до потери зрения я не работал на ком­пьютере, имел лишь небольшой опыт компьютерных игр. Поэ­тому для меня в большей степени оставалось загадкой: что там в компьютере происходит.

Сначала меня поразило, как работает программа экранного доступа Jaws for Windows: малопонятным голосом синтезатора программа проговаривает процессы и элементы, отображаемые на экране компьютера.

Второе потрясение относилось к использованию «горя­чих» клавиш: Александр Иванович, выключив синтезатор речи и слушая только скрип жёсткого диска, очень быстро управлял компьютером. Кто мог тогда подумать, что уже через пару лет я смогу так же непринуждённо удивлять людей, работая с «горя­чими» клавишами только по звуку жёсткого диска?

В настоящее время вместо жёстких дисков в компьютерах используются абсолютно бесшумные SSD-диски, и современ­ной молодёжи не понять, как нажимая «горячие» клавиши по звуку, похожему на тихий скрип, слепой человек мог понять, что сейчас открывается приложение Word; а если скрип более продолжительный — копируется большой файл.

Для чего мы работали без синтезатора? Первые версии экранных дикторов сильно тормозили работу компьютеров, по­этому мы запоминали комбинации и последовательность ком­бинаций «горячих» клавиш, что делало работу на компьютере более быстрой и комфортной.

Никогда не забуду, наверное, тот день, когда Александр Михайлович в библиотеке записал мне дистрибутив програм­мы Jaws for Windows (JA WS) на 12 дискет; у меня дома устано­вили её на мой компьютер и запустили.

Первое, что мне показали на компьютере, это то, как читать книги в формате Word. Открываешь текстовый документ, нажимаешь стрелку вниз, и компьютер с помощью синтезатора чита­ет тебе одну строчку текста. Представляете! Я до этого пять лет ничего не мог читать самостоятельно. По разным объективным причинам близкие люди могли читать мне не так часто. И вот я могу это делать сам! Если мне не изменяет память, я стал пере­читывать «Золотого телёнка».

Три ночи я провёл, не отходя от компьютера, нажимая раз за разом стрелку вниз, перечитывая любимое произведение. А теперь представьте себе моё состояние, когда мне показали со­четание клавиш Insert и стрелка вниз. Если эти две клавиши нажать одновременно, компьютер читает весь документ без пе­рерыва. И тут меня захлестнуло чтение с головой.

Дело в том, что в школьные годы я был, мягко говоря, не большим любителем читать. В дошкольном детстве напрягал родных, заставляя бесконечно мне перечитывать про Буратино. Из школьной программы я практически ничего не освоил. Любимыми книгами были «Золотой телёнок» и «Двенадцать стульев» Ильфа и Петрова; ещё любил читать «Похождения бравого солдата Швейка» Я. Гашека. В целом же предпочитал листать фотоальбомы про живопись, флору, фауну; различные географические атласы (но про географию чуть позже).

С книгами дома в детстве был полный порядок, но я был не готов в то время максимально вкладываться в этот аспект свое­го культурного капитала. А вот, будучи уже слепым, с помощью компьютера (в первую очередь!) я начал читать книги.

К тридцати годам я для себя, слава Богу, открыл и получал жуткое удовольствие от прочтения Льва Толстого и Фёдора До­стоевского, Чарльза Диккенса и Томаса Манна. И был искрен­не рад, что в школьные годы я не любил читать, что впервые встретился с героями книг этих авторов и их переживаниями в более-менее зрелом возрасте.

С глубочайшим удовольствием и великим азартом я «про­шёлся по книгам» из списка нобелевских лауреатов, и в каждой книге полюбившегося автора я с жадностью искал ссылки на других авторов, которых хвалят мои кумиры. Скачивал и читал, читал… Чаще всего по ночам.

Так продолжается и по сей день. Мой литературный ин­терес сейчас больше сместился в область исторических и фило­софских трудов, моими новыми кумирами становятся Мишель Фуко и Лев Гумилёв. Но и художественная литература, осо­бенно это касается культовых авторов, мимо меня не проходит (с удовольствием читаю Виктора Пелевина и Джона Толкиена).

Компьютер не только привил мне любовь к чтению, ком­пьютер мне дал выход «в большой мир». Сразу же, как только установили «говорящую» программу, я прошёл курс обучения слепой десятипальцевой печати Владимира Шахиджаняна. Программа называется «Соло на клавиатуре». Я нашёл про­грамму в сети Интернет, написал Владимиру, и он прислал мне бесплатно лицензию, взяв обещание взамен рекламировать его софт, что прямо сейчас с удовольствием и делаю!

Программа быстро научила меня печатать вслепую и по­зволила начать общение с людьми дистанционно: через элек­тронную почту и чаты. Таким образом, я продолжил развивать свой социальный капитал.

Со старыми друзьями и коллегами я вышел на общение но­вого уровня, а ещё обрёл и обретаю массу новых знакомств и контактов в городах России и по всему миру. Как просто стало общаться, к примеру, с теми, кто за рубежом!

Через электронную почту я стал совершенствовать свои знания и навыки, связанные с управлением компьютером всле­пую. Мне очень нравилась тогда система специализированных почтовых рассылок для слепых по разным темам. К примеру, ты подписываешься на специализированную рассылку по ком­пьютерам, и к тебе начинают приходить все письма участников рассылки. В одних письмах содержатся актуальные вопросы по управлению компьютерами вслепую, в других — ответы на эти вопросы от тех, кто считает себя экспертами в этой области или просто недавно решил подобную проблему. Я писал свои вопросы, мгновенно получал ответы. Вот так я самостоятельно и освоил компьютер.

Сейчас такие рассылки-помощники переехали в мессен­джеры вроде WhatsApp, участники пользуются голосовыми со­общениями, но суть не меняется: ты быстро можешь получить квалифицированную поддержку коллеги и самостоятельно управлять своим обучением. Большинство моих незрячих кол­лег выбирают именно этот путь изучения компьютерных техно­логий. Думаю, это самый быстрый путь!

Я с удовольствием (в «хорошем шоке») также изучал са­мые различные сайты. Мне стало доступно практически всё: тексты, музыка, фильмы, аудиокниги. Компьютер не мог разли­чать изображения, но с развитием технологий сейчас современ­ные программы в телефонах описывают, к примеру, сюжеты на большинстве фотографий в соцсетях.

Следующим интереснейшим шагом стало не столько по­лучение информации, сколько процесс её создания. Конечно, это стало проявляться не сразу, много позже. В середине 2000-х начал тренироваться на электронных письмах, потом стал ра­ботать консультантом в компании «Интегративные бизнес-про­цессы» и писать свои первые статьи. Ключевой момент призна­ния себя как человека, который действительно может написать качественный текст, у меня произошёл тогда, когда мы с незря­чим коллегой Володей Васкевичем стали практически вдвоём делать первый сайт организации «Белая трость».

Через пару лет работы по созданию сайта мне позвонила сотрудница пиар-отдела крупного мясокомбината (одного из партнёров организации «Белая трость»). Дама попросила свя­зать её с человеком, который помогает организации «Белая трость» в работе с сайтом, при этом ей нужен был не техни­ческий специалист, а автор тестов. От такой просьбы уровень моей самооценки значительно повысился: для сайта большин­ство статей писал я сам (требовалась лишь небольшая помощь редактора-корректора). Позже я стал писать заметки из путе­шествий, тексты докладов, посты в соцсетях, методические ма­териалы. Кстати, тексты, которые писал несколько лет назад, в настоящее время перечитываю без неловкости и отвращения. И это меня тоже удивляет и вдохновляет развивать навыки письма.

Адаптированные информационные технологии принесли слепым новые возможности для развития, для работы, отдыха и досуга. Но самое главное — мы теперь можем не только по­лучать информацию, но и рассказывать о себе всему миру на языке, понятном людям из других социальных групп.

Есть и ещё один интересный факт. Кое-что я умею делать в информационном пространстве лучше, чем зрячие люди. Зря­чие люди получают информацию не только в электронном виде, но и в большом объёме через визуальный канал. Ввиду того, что визуальный канал для меня недоступен, для меня наиболее ценной является информация именно в электронном виде. Ком­пьютер более важен для меня и как средство коммуникации. Поэтому мне приходится не просто пользоваться компьютером, но и более глубинно изучать его структуру. (Многие слепые, не исключая и меня, стали экспертами, помощниками для зрячих родственников и друзей; мы помогаем настроить, структуриро­вать и даже ремонтировать компьютеры).

Когда я получаю информацию через голосовой помощ­ник, я объективно медленнее зрячего человека изучаю интер­нет-страницу. Поэтому у меня больше развита интуиция по поиску источников необходимой информации, какой сайт или документ выбрать для чтения или изучения. Я понимаю это по структуре сайта, по построению фраз… Есть, наверно, ещё и другие параметры, которые я ещё и сам не осознал в полной мере, но использую при работы на компьютере (рис. 18). Ну и, конечно, у меня хорошо развита память, я ведь должен пом­нить, как и где быстрее можно найти информацию, иначе поиск может затянуться на продолжительное время.

Технологии развиваются семимильными шагами. У нас, у слепых, есть по этому поводу черноватая шутка: «Сейчас так много оборудования для слепых, что “слепни — не хочу!”». Это правда, и, с одной стороны, это здорово!

Сегодня к компьютеру присоединился смартфон, через ко­торый я общаюсь в соцсетях, мессенджерах, смотрю погоду, покупаю товары в интернете, отслеживаю разные, как личные, так и рабочие платежи по карте, управляю международными проектами, передвигаюсь с помощью встроенной навигации один, т. е. самостоятельно в незнакомых городах в разных угол­ках мира.

С другой стороны, нужно не забывать, что технологии име­ют, и будут иметь свои ограничения и минусы. Во-первых, у многих незрячих появилось убеждение, что технологии будут работать не вместе с ними, а вместо них, что появятся такие программные и технологические решения, используя которые, не нужно будет думать и учиться. Благодаря им можно будет избегать неловкостей и проблем, связанных с неумением об­щаться с представителями других слоёв общества. Этот вопрос постоянно обсуждается в нашем кругу. Например, новые техно­логии, связанные с электронным зрением, когда имплантируют модель электронной сетчатки. Человек перестаёт быть слепым, но он и не становится «зрячим» в традиционном смысле. Да, у него появится виденье другого типа, пользоваться которым он не умеет и которому нужно тоже учиться.

Проблемой технологий является то, что даже самый кру­той механизм может элементарно сломаться или перестать ра­ботать. Батарея телефона может внезапно сесть или замёрзнуть на морозе и, если ты надеешься только на свой смартфон при навигации вслепую, ты можешь попасть в сложную ситуацию. Поэтому правильным является опора на свои внутренние ре­сурсы и силы, на умение взаимодействовать, просить помощь, договариваться, пользоваться бумажными деньгами. И при этом с удовольствием пользоваться бурно развивающимися ин­формационными технологиями. На мой взгляд, это вторично.

Следующий негативный аспект — это зависимость от гад­жетов. Для слепых людей этот вопрос даже более актуален, чем для зрячих. Гаджет для слепого — неоценимое подспорье в про­цессе получения информации.

У меня летом прошлого года случился культурный шок. Произошло это в польском городе Гданьск на встрече с органи­зацией «Увидеть море». В организацию входят юноши и девуш­ки с инвалидностью по зрению, которые ходят под парусом на яхтах по Балтике. Во время организованного для нас завтрака на яхте (а он длился примерно час) я поймал себя на мысли, что ни разу не услышал голосовых синтезаторов из телефонов, хотя среди нас было четверо слепых поляков. Причём это были молодые люди, с некоторыми их них я много и часто общался через интернет. Трудно представить подобную ситуацию в ком­пании подобного возраста и социального положения слепых из России. Телефоны бы болтали каждую секунду.

Над решением всех этих вопросов нам ещё предстоит поду­мать. Как найти здоровый баланс в процессе информационного обмена, понизить его негативное влияние на психику и проя­вить на практике реальную позитивную составляющую информационных технологий? Ведь во многом именно благодаря им сможет развиваться культурный и социальный капитал незрячих людей и тех, с кем эти незрячие люди коммуницируют.

Исторически мы можем наблюдать пять этапов разви­тия идеологии включения людей с ОВЗ в социальную жизнь в России. Конечно, менялись и термины, например, первый этап начался с определения «право на призрение» (XVIII в. — нач. XIX в.). В те далёкие времена понятие «призрение» воспринималось как забота и наблюдение за чужой счёт, и были соз­даны инструменты поддержки со стороны благотворительных сообществ, которые назывались «попечительства». В начале эти группы действовали разрозненно. Но постепенно попечи­тельства стали поддерживать врачебную помощь нуждающим­ся, в том числе незрячим. Это, говоря современным языком, за­ставило смотреть на ситуацию системно, возникла потребность в реализации принципа социальной справедливости, а значит, получения образования и профориентации.

Второй этап длился с середины XIX века до 30-х годов XX века. В этот период все люди с ОВЗ получили право на специальное обучение, в том числе и те, кто был лишён зре­ния. За счет попечительств только для слепых людей всех воз­растов в разных городах Российской империи действовали уже более 20 училищ. В них ученики получали общее образование и должны были проходить курс обучения ремеслу: щёточного или корзинного, сапожного или ткацкого мастерства. Люди с ОВЗ по зрению обучались музыке, пению, настройке роялей, иногда массажу, вязанию чулок, платков и кружев.

Итогом работы сообществ и образовательных учреждений для детей и взрослых с ОВЗ стало учреждение «Попечитель­ства императрицы Марии Александровны».

Третий этап начался после победы социалистической рево­люции. В тридцатые годы прошлого века появилось законодательно гарантированное право на специальное образование [53].

Четвёртый этап был определён процессами формирования социалистического общества, когда после победы в Великой Отечественной войне появились всероссийские организации, разделившие людей по нозологическому признаку, но сформированные самими людьми с инвалидностью. Гарантии со сто­роны государства, плановая экономика и всемерно развиваю­щийся чиновничий аппарат сформировали идеологию, которая проявляется в формуле «Я готов действовать только после того, как общество изменит своё отношение к таким, как я».

Сегодня мы живём на этапе формирования инклюзивной культуры высокого уровня, когда должны научиться брать луч­шее из нашего исторического опыта и, используя технологиче­ские достижения, в первую очередь, повысить качество инклю­зивного образования. Незрячие дети должны приобретать на­выки коммуникации, социализации, продолжать искать себя и развивать способности, как равные с равными. И это новая идеология, которая корнями уходит в XIX-XX века.

Одним из основных критериев инклюзивного взаимодей­ствия является степень и качество участия в нём детей с инвалидностью. Инклюзивное взаимодействие можно рассматривать как структуру взаимного обучения всех его участников. Целью сценария в этом случае становиться запуск процесса позитивной трансформации социальной роли каждого участника. Для реше­ния этого необходимо учитывать идеологический аспект: в каких условиях и на каких принципах будет строиться взаимодействие.

  • От микроволн к океанским просторам

В этой главе мы обсудим пример развития социальных компетенций, формирования чувства самоуважения, создания убеждения нужности и причастности, одним словом, пример стратегии изменения социальной роли. В этом нам поможет один единственный контекст — кулинарное искусство. Как ока­залось, это готовая рамка для формирования нового «образа Я».

В первое время после потери зрения я вмиг стал макси­мально беспомощен. Я не мог побриться, накрыть себе на стол, проявить другие простые бытовые навыки.

В том ужасе и представить не мог, что я сам, без посто­ронней помощи, смогу готовить пищу. Хотя в свою «зрячую» жизнь я любил кулинарить и с удовольствием баловал себя и близких не только простыми, но и праздничными блюдами.

Так как вокруг не было людей, кто бы научил трансфор­мации, пришлось изменяться под воздействием внешних фак­торов. В конце 1990-х годов стал жить отдельно от родителей и был вынужден решать вопросы с питанием самостоятельно.

На первых порах меня спасли микроволны, которые грели для меня готовую пищу в печи. Но вот настал день, когда мне пришлось, а сейчас я понимаю, что «посчастливилось», при­готовить еду самостоятельно. Это был такой стресс, что я не помню, как добился успеха.

Чувство лёгкого голода отправило меня к холодильнику, и я нашёл там только мороженые пельмени. Как их сварить всле­пую? У меня есть электроплита, кастрюля, соль, вода и прибо­ры с тарелками. Как понять вслепую, что вода закипела и как понять, что в горячей воде пельмени всплыли? Как «убавить» плиту после того, как пельмени закипят и как достать их из ка­стрюли, когда они будут готовы? У меня было больше вопро­сов, чем ответов.

Точно помню, что я определил начало кипения воды по шуму пузырьков. Не помню точно, как я определил всплытие готовых пельменей. Может быть, ложкой водил по поверхности кипящей воды, а может, понял, что пельмени готовы по запаху из кастрюли. Как доставал готовые пельмени тоже не помню. Наверное, прикрыл кастрюлю крышкой, оставив щель для сли­ва воды, и взяв через полотенце кастрюлю вместе с крышкой, слил кипяток через щель в раковину. Не помню и то, как пере­нося с плиты кастрюлю в двух руках, я понял, где находится раковина. Может быть, животом я двигался по краю кухонно­го гарнитура, а выемку раковины искал дном кастрюли. Зато точно помню ощущение уверенности в тот день: я могу гото­вить вслепую! Первое чувство успеха пришло сразу, я перестал зависеть в питании от родственников.

Второе чувство победы и самоуважения стало просыпаться во мне позже, когда увидел, как окружающие люди искреннее удивляются, оценивая результат моих кулинарных манипу­ляций.

Константин Баранников на семинарах про «экстрабилити так рассказывает о своём открытии феномена: «Когда я режу хлеб, я смотрю на него и отрезаю. Когда я смотрю, как режет хлеб Олег, я понимаю, что в этот момент он использует другие способности». Оказывается, простое поведение человека с ОВЗ по зрению может не только удивлять, но и рождать научные споры. Итак, помимо независимости от родственников в пита­нии не менее важным стало то, что я стал привлекать внима­ние к своей деятельности как слепой человек. И, как говорится, пошло-поехало! Я получал огромное удовольствие от процесса и результатов.

Кулинария захватила меня с головой, прихватив и другие ча­сти тела. Я начал с простых блюд: пельмени, макароны, яичница и т. д. Потом стал пробовать готовить супы, вторые блюда, слад­кие десерты. Узнавал у друзей и знакомых рецепты, смело экспе­риментировал сам и постоянно находился в творческом поиске, ведь мне нужно было постоянно придумывать свои способы реа­лизации различных процедур в приготовлении пищи. Например, как понять, когда чистишь вареный картофель, что вся кожура удалена? Сначала я проверял языком, пока не развил чувстви­тельность рук и не начал делать это под струёй воды. Как понять, что котлета поджарилась с одной стороны и её нужно перево­рачивать? Сначала я пытался экспериментировать с таймером; сейчас я могу проверять уровень поджарки котлет по изменению шума скворчащего масла на сковороде и появления особого за­паха прожаренных котлет. Интересно было пробовать работать с разными продуктами в жидком и твёрдом состоянии.

Нужно сказать, что в слепом состоянии изменились и вку­совое восприятие блюд. Созданию букета вкусов, придумыва­нию новых рецептов пришлось учиться заново.

Сегодня всем известно, как сильно влияет на вкус дизайн, оформление блюда. В специальных ресторанах, организован­ных в темноте, привычные продукты нарезают непривычным способом, придают непривычную форму, и в результате чело­веку без зрения крайне трудно понять, что он ест. Напротив, отсутствие зрения сильно развивает обоняние. Ты начинаешь, например, тоньше различать по запаху стадии приготовления блюд в духовом шкафу.

Плюс ко всему, надо ведь не только вкусно приготовить, но ещё и прибрать за собой. Непредвиденные проблемы возника­ют постоянно и нужно их решить, иначе окружающие начнут тебе помогать, беречь или упрощать, т. е. ограничивать твою свободу. Помню, как-то раз разлил на пол горячее масло из ско­вороды, и потом долго устранял последствия инклюзивной ку­линарной катастрофы.

Респект ближним, которые с пониманием и терпением от­носились и сейчас относятся к моим кулинарным затеям. Знаю по рассказам других слепых, что не все хозяйки с радостью до­пускают слепых родственников к опытам на своей кухне, даже если это дочь или сын. Оно и понятно: самой готовить и бы­стрее, и проще, и чище.

Конечно, сначала у слепого кулинара будет масса ошибок и кухонных катастроф: неочищенные до конца овощи, смешение несмешиваемых продуктов, пролитая на пол вода. Но, поверь­те, пожалуйста, моему опыту, кулинария для слепого челове­ка — один из первейших способов социализации.

Во-первых, в контексте кулинарии тренируется масса ком­пенсаторных способностей. По мере развития навыков, при поддержке интереса, автоматически создаёшь альтернативные модели, например, открываешь новые способы планирования работы с разными материалами при приготовлении комбиниро­ванных блюд. А от этого один шаг до качественно новых спо­собностей — пространственного мышления и моделирования. Без этих экстрабилити невидящий человек не сможет стать сво­бодным и успешно пройти трансформацию.

Но есть и еще один важный момент, с которым не все зна­комы и который мало обсуждается в обществе, как слепых, так и людей без инвалидности по зрению. Это вопрос эстетики дея­тельности слепых, особенно деятельности, связанной с доволь­но интимным процессом приёма пищи.

Помню первые походы в кафе с друзьями. Тебе приносят большую плоскую тарелку, на которой в один слой разложены маленькие круглые пельмешки в масле. Крайне интересно про­бовать втыкать вилку в маленький круглый пельмень с закры­тыми глазами. Вилка соскальзывает с поверхности, нужно или бить вилкой резче, либо помогать хлебом, ножом или руками.

В то время у меня навыков было минимум, плюс не забы­вайте, что я был молод, а, напротив меня за столом сидели и девушки, на которых я хотел произвести впечатление. Мне по­стоянно казалось, что они не только внимательно изучают мои действия. Им может быть и неприятно, наблюдать за мной. И я старательно учился новому поведению. Как не испачкаться? Как не обидеть других, ведь они могут подумать, что своей не­ряшливостью в их присутствии, я демонстрирую своё отноше­ние к ним?

Для меня были сюрпризом заявления многих моих зрячих друзей и коллег, что они брезгуют есть пищу, приготовленную людьми с инвалидностью. Многим крайне неприятно смотреть на то, как кушают люди с инвалидностью, особенно слепые, особенно слепые с детства. В частных беседах с коллегами и друзьями я часто обсуждаю эту тему.

К сожалению, не многие участники инклюзивных проек­тов, умеют спокойно, доброжелательно и открыто, без ненуж­ного стеснения проговаривать, обсуждать этот вопрос. Зрячие люди предпочитают молчание; они просто никогда не притро­нутся к еде в коллективе слепых. И, естественно, с большой долей вероятности будут избегать контакта со слепыми в бу­дущем. Слепые же люди даже не подозревают об этом отноше­нии, им ведь никто об этом не говорит. А значит, они считают, что всё в норме.

Есть и другие примеры, когда замечание со стороны зряче­го вызывает обиду у слепого, и он замыкается в своей слепой тусовке: «Мне сложно общаться со зрячими, не хочу». Этому также следует учиться, ведь при позитивном восприятии кри­тики и последующих выводах процесс совместного принятия пищи улучшается, и люди без инвалидности становятся ча­стыми участниками трапезы. И, как результат, слепой человек сможет выйти на новый уровень позитивной оценки своей деятельности, своего влияния и своих возможностей в плане эф­фективного инклюзивного взаимодействия.

И вот от простого приготовления блюд для себя и членов семьи, я плавно перешёл к совместному с коллегами и друзьями приготовлению званых обедов и к совместной трапезе. Я стал планировать эстетическое украшение блюд и стола. Я стал про­думывать меню и сценарии застолий. Я стал перечитывать ку­линарные книги, в которых меня стали интересовать не только и не столько готовые рецепты, сколько приёмы и общие методы различных кулинарных процессов. Я зачитывался по ночам уже кулинарным «чтивом», а с утра бежал на продуктовый рынок за необходимыми ингредиентами для очередного кулинарного эксперимента.

Позже я невольно стал заражать своей страстью к кули­нарии коллег с инвалидностью по зрению (рис. 19). Частым участником кулинарных застолий стал Михаил Войцеховский. В первый раз я его удивил рыбными котлетами. В свою очередь он удивил меня. Когда мы по телефону обсуждали возможные инклюзивные проекты с активным участием инвалидов, Миша предложил попробовать провести кулинарные шоу незрячих поваров. Суть их состояла в том, что незрячие повара на глазах у зрячих людей создают свои кулинарные шедевры, а потом все вместе пробуют приготовленные блюда за общим столом.

Первые заседания «Кулинарного клуба незрячих поваров» мы проводили в Областном центре реабилитации инвалидов. Клуб стал популярен, в его заседаниях — трапезах с удоволь­ствием принимали участие люди без инвалидности (рис. 20). Во втором заседании Клуба принял участие министр социаль­ной политики Свердловской области Андрей Владимирович Злоказов, а буквально через месяц сюжет про Клуб вышел на «Первом канале» ТВ и его показали не только в России, но и в Европе.

Приятно было получить звонок из Ганновера от друзей с историей про то, «как нас показывали». Для наших знакомых это было не просто приятной неожиданностью, но и причиной для гордости.

Теперь кулинарное шоу незрячих поваров стало неотъем­лемой частью проведения экспедиций «Паруса духа», моло­дёжных инклюзивных игр, крупных городских праздников, к примеру, ежегодный Праздник селёдки в Музее мирового оке­ана в г. Калининграде. Незрячие повара на этих шоу готовят при зрителях простые блюда, такие например, как сэндвич с селёдкой. Второй частью шоу является приготовление такого же блюда зрячим участником, но с повязкой на глазах. Таким образом, зрячий участник пытается повторить кулинарный ше­девр незрячего повара вслепую. Эмоции, которые испытывают зрячие участники кулинарного шоу незрячих поваров: снача­ла — страх, в конце — интерес и радость. Как нарезать хлеб с за­вязанными глазами? Как красиво выложить рыбу? И «простое блюдо» становится новым и интересным. Сегодня мы знаем, обычная кухня может стать местом для развития скрытых та­лантов всех людей, с ограничением по здоровью и без.

Кулинарная практика крайне важна для реабилитации и по­вышения качества жизни человека с инвалидностью по зрению. В этих занятиях тренируются различные навыки, и формиру­ется независимость. С другой стороны, у незрячего кулинара появляется уникальная возможность тренировать позитивное влияние на людей без инвалидности, приносить эмоциональ­ный подъём, помогать развивать скрытые таланты и способно­сти, спасать окружающих от голода и невкусной еды.

Благодаря кулинарному опыту нашлось полезное место слепого человека в экипажах гуманитарной экспедиции «Пару­са духа». Когда в 2011 году в Хорватии мы впервые вступили на борт яхты с капитаном Виктором Клоковым, паралимпийцем Сергеем Бурлаковым и хорватским шкипером Маро Меди для первой тренировки проекта, я абсолютно не представлял, что я буду делать на парусном судне. На второй день, освоившись, начал готовить. Сначала разобрался с кухней во время стоянки яхты, вручную разучил размещение предметов и кухонной ут­вари. С удивлением обнаружил, что газовая плита на яхте смон­тирована таким образом, что может качаться в такт качке судна.

И через пару дней на глазах изумлённого хорватского шки­пера в трёхбалльный шторм, уперевшись ногами и телом в ку­хонную мебель, я готовил на качающейся плите уху из местной рыбы. После того, как Маро увидел этот номер своими глазами и попробовал уху, уровень доверия ко мне резко повысился. По­сле этого меня начали обучать работе с парусами.

Любимым блюдом нашего балтийского капитана стал тар­тар из балтийского лосося. Рейнис регулярно заказывает мне это блюдо и всегда снимает на телефон, как я быстро рублю ножом рыбу в мельчайшие кусочки (рис. 21).

Традицию незрячих поваров в «Парусах духа» с честью продолжают незрячие руководители этапов Михаил Войцехов- ский и Юлия Шумова (АНО «ЦВИРИТ» г. Челябинск).

Кулинария вслепую в «Парусах духа» состоит из двух ча­стей. Первая — приготовление питания для команды, вторая часть — это кулинарное шоу незрячих поваров на инклюзивных мероприятиях, которые мы проводим в каждом порту, где оста­навливается экспедиция.

В средиземноморском этапе «Парусов духа» 2019 года про­изошёл интересный случай, связанный с реабилитацией чело­века с инвалидностью по зрению. Перед походом мы искали в Турции волонтёра-переводчика, который сможет пойти с нами на яхте и переводить на мероприятиях. Среди многих отклик­нувшихся в социальных сетях особый интерес вызвала Наталья Эрдель из г. Анталья.

Когда мы связались с Натальей, она поведала нам свою семейную историю. Наталья — русскоязычная девушка, вышед­шая более 10 лет назад замуж за турецкого юношу по имени Ахмет (рис. 22). Ахмет работал коком на различных судах и буквально за четыре месяца перед нашей экспедицией потерял зрение. Наталья попросила включить в состав экспедиции и мужа. С удовольствием пошли навстречу: у нас в экипажах ча­сто принимают участие люди с инвалидностью по зрению, но ни разу не было случая, когда в инклюзивный экипаж попада­ет человек, только что утративший зрение, т. е. на этапе начала трансформации. Естественно, мы сразу задействовали Ахмета на кухне. Готовил он со всех сторон прекрасно и вкус турец­ких блюд был аутентичен. В кулинарных шоу в портах, прямо на яхте, Ахмет показывал детям, как готовить вслепую, затем дети с повязками на глазах делали бутерброды. Чрез пару меся­цев после экспедиции Наталья позвонила мне и сообщила, что Ахмет нашёл работу, причём, по специальности.

Для инклюзивных социальных проектов, которые мы про­водим, это рекорд, когда человек начинает работать через пол­года после получения инвалидности и его новая работа соот­ветствует полученной до инвалидности профессии.

Вот так кулинария вслепую позволяет изменять социаль­ную роль тех, кто с этим явлением соприкасается. Другими сло­вами можно сказать, кулинария вслепую усиливает вкус жизни.

Благодаря кулинарному искусству я оторвался от микро­волн и нашёл себя среди яхтсменов (рис. 23).

[1] Белая трость. Владимир Рудак: «Экстрабилити незрячих»: [видео]. — URL: https://www.youtube.com/watch?v=hSgnLzxrjnU&t=10s (дата обращения: 20.02.2020). — Изображение: электронное.

[2] Рефрейминг (англ. frame — рамка) — термин, который широко использует НЛП для описания используемых им процедур переосмысления и перестрой­ки механизмов восприятия, мышления, поведения с целью избавления от неу­дачных (возможно даже патогенных) психических шаблонов [8].

В своей книге «Построенные навечно. Успех компаний, об­ладающих видением» Джим Коллинз и Джерри Поррас описа­ли долгосрочный опыт лучших мировых компаний. В них они определи важнейшую роль успеха — идеологию, набор ценно­стей, которые позволяют коммерческим и производственным компаниям формировать конкурентную среду и побеждать на рынке.

Идеология экстрабилити построена вокруг партнёрства, кооперации и сотрудничества, об этом шла речь ранее. Она исключает конкуренцию как противопоставление, а значит, и укрепление границ. Нас же окрыляет факт того, что наши прин­ципы создаются и поддерживаются людьми с инвалидностью самостоятельно, что само по себе заслуживает особой оценки.

Эта глава монографии посвящена периоду, во время кото­рого только стали проявляться грани идеологии экстрабилити, «пазл ещё не сложился». Однако без этого этапа не родился бы собственный взгляд на новые возможности человека с ОВЗ.

  • Осознанная учёба и новая социальная роль

Хотим представить опыт проявления и развития альтерна­тивных моделей, которые позволяют эффективно выполнять профессиональные задачи в стабильных условиях, а конкрет­но при выполнении обязанностей в консалтинговой компании. Показать предпосылки к осознанию экстрабилити, т. е. способ­ностей и компетенций, которые качественно изменяют жизнь людей с ОВЗ.

В начале 2000-х годов стартовала очередная эпоха разви­тия России. Оценивать её можно по-разному. В это время в жиз­ни автора этой главы (О. Б. Колпащиков) происходит очередной переходный момент, связанный с личным кризисом, сменой на­правления и методов личного развития. Перестал быть инте­ресным традиционный бизнес, тот вид деятельности, которым был занят на протяжении нескольких лет.

Как правило, в результате длительных сомнений кто-то вы­горает, кто-то становится адептом дауншифтинга[1]. Автор этого рассказа оказался среди тех, у кого активизировался духовный поиск. Начал он, как и положено, с посещения психолога на регулярной основе. Приобрёл вкус к процессу, начал им инте­ресоваться и посещать психологические тренинги. На тренин­гах и познакомился с Константином Витальевичем Баранни­ковым. В то время он возглавлял компанию «Интегративные бизнес-процессы», которая занималась развитием лидерских компетенций и созданием уникальных стратегий мотивации. По образованию Константин Витальевич — врач-психиатр и его последняя должность в медицине — главный психотерапевт го­рода Екатеринбурга. Несмотря на успешную карьеру, Констан­тин ушёл в самостоятельное плавание и создал несколько ком­паний. В середине 2000-х годов занимался бизнес-тренингами, с 2008 года сконцентрировался на бизнес-консалтинге. В разгар этой тренинговой деятельности и произошло знакомство с ним.

Доверие к Константину Витальевичу пришло не сразу, вна­чале он показался немного странным и непонятным человеком. Но как-то на одном из занятий клуба «НЛП — развитие» он по­казал модель системного анализа, которая поразила. Открылись простота и элегантность способа, который даёт возможность решать сложнейшие деловые и жизненные вопросы. Тогда же впервые Константин показал, как может меняться мировоззре­ние, когда ты меняешь в сознании слово «проблема» на слово «вопрос».

После занятия автор этих строк приехал к себе домой и, облокотившись на холодильник, заявил своим друзьям: «Я всё понял. Я всегда был консультантом и в бизнесе работал не как менеджер, а как консультант. Для меня всегда было важ­нее понять структуру задачи, узнать что-то новое и, главное, поделиться новым знанием и умением с другими». И услышал в ответ: «Мы всегда это знали». Удивительно: они знали, а че­ловек только сейчас осознал свою ценность, пройдя через та­кие, мягко говоря, катаклизмы судьбы.

С этого момента началась концентрация на развитии себя как индивидуального консультанта. Были посещения и семина­ров Баранникова, и обучающих программ российских и зару­бежных звёзд консалтинга. Учителями стали Анатолий Сосу­нов, Геннадий Чеурин, Андрей Плигин, Александр Герасимов, Владимир Баскаков, Майкл Холл, Михаил Гордеев и другие ин­тересные специалисты. Шло изучение нейролингвистического программирования, нейросемантики, телесно-ориентирован­ной психотерапии, мировоззрения древних ариев, философии движения, эриксоновского гипноза, системного мышления и других не менее важных дисциплин.

Впервые в жизни учёба протекала с глубочайшим интере­сом и азартом. И что интересно отметить в её процессе? Как эти изменения связать с темой данного исследования? В моногра­фии мы пытаемся выстроить модель процесса формирования «экстрабилити» незрячих людей. Так вот, в процессе обучения пришло понимание, что незрячий человек отличается от других людей только отсутствием зрения.

Каждый раз, когда автор этой главы приходил в новую учебную организацию, его мягко старались исключить из учеб­ного процесса. В своём большинстве учителя искренне не по­нимали, как будет учиться слепой. И здесь абсолютно понятна позиция Михаила Гордеева, профессора, ведущего семинары по эриксоновскому гипнозу. В работе гипнотерапевта одной из важнейших компетенций является обратная связь. Специалисту жизненно необходимо отслеживать изменения, происходящие с клиентом, который находится в трансе и на тот момент мол­чит. Как он мог научить незрячего этим инструментам? Он всю жизнь проводил семинары для зрячих психологов и психотера­певтов, а тут к нему приходит учиться невидящий бизнесмен.

Далее мы поделимся наработанной техникой отслеживания обратной связи, которую пришлось создавать самостоятельно, во взаимодействии с человеком в трансе. Вначале же перед каждым новым семинаром приходилось буквально уговаривать преподавателей просто попробовать включить в обучающий процесс незрячего. В итоге ни разу не был получен окончатель­ный отказ от организаторов учебных сегментов, и удалось стать слушателем всех интересовавших на тот момент российских и зарубежных программ.

Довольно скоро было отмечено, что слепой человек поль­зуется иными способами, отличающимися от тех стратегий, по которым учатся зрячие коллеги по учёбе. Поэтому, когда в на­чале каждого дня семинара НЛП аудитория просила у тренеров раздаточные материалы, те, шутя, отвечали: «Олег ведь может заниматься без “раздаток”, зачем они вам?»

На семинаре по традиционной культуре путешествий по­лучилось самостоятельно сложить и развести костёр, исполь­зуя только сырые спички, находясь в глубине леса, на метровом снегу, в 30-градусный мороз. Все были удивлены и даже расте­ряны, видя такие способности незрячего. А на самом деле ис­пользовалось и одновременно тренировалось трёхмерное мыш­ление, ориентировка в пространстве и моделирование психоло­гического состояния, успешного в заявленных обстоятельствах.

На семинаре по эриксоновскому гипнозу отрабатываются элементы работы во время транса. Сигналинг — это техника от­слеживания реакции клиента, введённого в транс. Даже те, кто не знаком с техникой, видели подобные кадры по телевизору. Там любят «жареное» и обязательно покажут, когда у здоровых людей под гипнозом «летают» руки, или они раскачиваются, выполняя указания гипнолога. Конечно, в процессе терапии та­ких эффектов никто не ждёт. Достаточно небольших движений пальцев рук. Но сигналинг необходим для того, чтобы контроли­ровать процесс работы терапии. Гипнотерапевт предлагает бес­сознательному клиенту самостоятельно выбрать вариант ответа. И это может быть, например, сокращение мышцы на руке или лёгкая левитация рук. Но на этапе «постановки сигналинга», когда это происходит впервые, трудно предугадать, каков будет ответ. Психотерапевт, расфокусировав глаза, наблюдает одно­временно за всем телом клиента. Удобнее всего использовать какой-либо палец, который начинает бессознательно двигаться, реагируя на вопросы психотерапевта. В ходе транса важно вни­мательно следить за движениями пальца, а иногда и нескольких 136 пальцев рук. Это позволяет получать информацию о малейших изменениях в состоянии введённого в гипноз человека, выстра­ивать дальнейшую стратегию, проверять качество и корректиро­вать при необходимости деятельность. Одним словом, зрение в этом процессе — важнейший инструмент специалистов.

Как незрячий может научиться «поставке сигналинга», если есть лишь один вариант решения — наблюдение? При отработке этого навыка моим клиентом стала девушка. После упражнения ведущий семинара Михаил Гордеев так описал свои впечатления: «Все видели, как у девушки, с которой рабо­тал Олег, двигался палец на руке. Только Олег не видел, а разго­варивал с этим пальцем». Для ведущего и участников семинара происходящее напоминало чудо.

Как могут тренеры создать сценарий взаимодействия для невидящего, если они не знакомы с принципами инклюзии? Никак! И если развивать заранее всевозможные навыки, не понимая их смысла и важности для будущего, невозможно ре­шить эту задачу.

Как развить навык сигналинга? До семинара автор этой главы монографии уже имел богатейший опыт перемещения в сопровождении разных людей и привык, положив руку на плечо помощнику, изучать его микродвижения, чтобы предугадывать остановки, повороты, ступени или поребрики. В результате на­учился тонко чувствовать по движениям человека его особен­ный внутренний ритм, перемены его внутренних состояний. И во время семинара я положил свою ладонь на руку клиентки, и для внешнего наблюдателя, казалось, что я разговаривает с дви­гающейся рукой без визуального и физического контакта. На самом деле через контакт ладонью считывались с визуально не­подвижной левой кисти девушки через микродвижение мышц те же сигналы, которые на правой руке воспроизводил её палец. Конечно, в эти моменты используется развитая чуткость. Эту же особую способность, вероятно, хорошо научились исполь­зовать слепые массажисты.

Позже, на семинарах по телесно-ориентированной терапии у Владимира Баскакова, для понимания малейших изменений в психофизическом состоянии человека обучался через кон­такт рукой отслеживать движения даже микромышц. Повезло с учителями, была возможность выбирать тех, кто создавал свою альтернативную модель. Автор нейросемантики — Майкл Холл, танатотерапии — Владимир Баскаков, семинара по традицион­ной культуре путешествий — Геннадий Чеурин. Убеждён, что эти модели возникли благодаря уникальным индивидуальным способностям их авторов. Состояние удивления и восхищение гениями и талантами этих учителей плюс навыки моделирова­ния, самостоятельно приобретённые на семинарах по НЛП, по­зволили не только узнать, но и самому передавать эти стратегии талантов другим.

В процессе обучения автор этих строк впервые стал заме­чать своё особое влияние на обучающихся в группе, и замет­но большее на тех, с кем проводил значительное количество времени на совместных занятиях. Сегодня понятно, что это и был эффект инклюзивного взаимодействия. Как правило, в на­чале новых обучающих сегментов при формировании новых групп сложно искать себе напарников-партнёров для отработ­ки учебных упражнений. Люди стараются обходить человека, с которым, к примеру, никогда не удастся установить глазного контакта. Мы подсознательно ищем чаще всего самый лёгкий и комфортный вариант для взаимодействия. И слепой человек как первый партнёр в новой группе, в которой и так ощущается стресс, — далеко не лучший вариант. Но в процессе обучения, как правило, появлялся один или несколько коллег, с которыми чаще отрабатываются учебные задания. Именно у этих людей к концу учёбы можно наблюдать особенную открытость и повы­шенный интерес к обучению.

Много позже в рамках работы организации «Белая трость» мы стали организовывать обучение коучингу незрячей слепой молодёжи в центре Станислава Гринберга (г. Екатеринбург). В первую группу бизнесменов и психологов включили троих незрячих. В первый же день ведущий семинара пытался полу­чить от консультацию по работе с незрячими ответ на вопрос: «Что мне делать? Все трое сидят отдельно, и я не знаю, как мне с ними заниматься!». «Ничего особенного с ними делать не нужно, — было объяснено. — Главное организовать их взаи­модействие с другими обучающимися в группе». Через четыре месяца по окончании курса руководители коучинг-центра гово­рили о том, что у них никогда не было такой сильной группы, и что им теперь в каждую новую группу, нужны, как минимум, два слепых человека.

Тогда появилась гипотеза о том, что правильно организо­ванное инклюзивное взаимодействие в учебном процессе позволяет людям с инвалидностью, благодаря своим экстрабилити, позитивно влиять на людей без инвалидности, активизируя процесс их скрытых талантов и способностей. В этом видится один из главных смыслов инклюзивного образования.

Осознанная учёба дала плоды — в конце концов, была полу­чена работу в качестве индивидуального бизнес-консультанта в компании «Интегративные бизнес-процессы». Появилась новая интересная деятельность и свои клиенты. Конечно, обучение с необходимой регулярностью продолжается и носит приклад­ной характер для создания и совершенствования инструментов и техник консалтинга и коучинга.

Неожиданный поворот в практике случился, когда Кон­стантин Витальевич внезапно попросил провести тренинг в ре­кламной компании, который должен был состояться уже на сле­дующий день. «Какой групповой тренинг?! В работе с одним человеком я могу отслеживать обратную связь через телесный контакт. Как я буду отслеживать обратную связь в группе?».

Не помню точно, как согласился. Зато помню, как полночи не спал и придумал способы получения обратной связи от каж­дого участника группы. В тренинге был сегмент по обучению модели системного анализа, и тогда было придумано разделить его на небольшие сегменты и прорабатывать каждый сегмент с другим участником группы. Так, через речевой и тактильный контакт прошла вся группа. Тренинг закончился успехом, нео­жиданно для себя я превратился из индивидуального консуль­танта в тренера — ведущего групповых семинаров.

В 2019 году был поставлен личный рекорд по количеству участников семинара — 205 человек пришли на мастер-класс в Кении в специальной школе Sahagan and Special School. Это крупнейшая в Африке школа для детей с инвалидностью. Пер­вые групповые семинары были крайне интересны и сложны в одно и то же время. Вначале все они походили один на другой — было трудно начинать, ведь нужно говорить тогда, когда зал молчит, словно не дышит. Уже позже научился доверять себе. говорить долго и интересно, задавать вопросы аудитории и т. д. А тогда голос шёл в пустоту.

Эта проблема и навык её преодоления легли в основу тре­нинга «Самопрезентация с завязанными глазами» (рис. 24). Смысл его в том, что зрячие люди, на глаза которых надеты по­вязки, учатся публичным выступлениям, опираясь не на обрат­ную связь от аудитории, а на свою внутреннюю обратную связь.

Так проходили первые тренинговые эксперименты с прак­тическим изучением экстрабилити. Окончательно осознал себя тренером, когда стал ведущим клуба бизнес-школы при Ураль­ском федеральном университете. Хорошо запомнился тот лет­ний вечер, когда возвращаясь с очередного семинара, который проводился в рамках клуба, чётко осознал свой приход к роли учителя. Это был очередной счастливый момент признания себя, и за это благодарен всем учителям и людям, которые по­могали учиться.

  • Переход к «Белой трости»

Мы уже обозначили, что человек, имеющий ограничения по зрению, проходит определённое число этапов на пути адаптации, социализации и профориентации. На первых шагах, раз­виваются компенсаторные способности, которые позволяют не умереть с голоду, научиться самообслуживанию в рамках квар­тиры, близкого социального окружения. В этот период нет опы­та в коммуникации, о признании в других социальных группах говорить не приходится.

В процессе развития новых навыков, например, при соци­ализации в среде людей с подобными ограничениями по здоровью, можно увидеть появление альтернативных методов, которые человек выдумывает, создаёт для себя «с чистого ли­ста». В описываемом случае этот этап наиболее заметен, т. к. альтернативным моделям не могли научить родители и друзья, а обучения в специализированной школе-интернате не было. Эти модели помогают раздвигать пространство, шире исполь­зовать приобретённые навыки, часть из которых превращаются в новые компетенции основной профессии. Но они не приводят к качественному изменению жизни. Нет настоящей свободы. Даже экономическая самостоятельность связана с конкрет­ным рабочим местом, с конкретным предприятием. Закроется предприятие, сократятся рабочие места, что возможно в наших реальных условиях, и вся опора рушится. Нам постоянно при­ходится помогать людям, которые оказались в таких условиях.

Далее обсудим опыт, как, опираясь на альтернативные мето­ды, созданные для адаптации к стабильным, привычным услови­ям, незрячему удаётся найти новый путь. Это проявление экстра­билити, внутренних ресурсов, качественно изменяющее жизнь.

В нашей работе с партнёрами из Института дизайна управ­ления и конкурентных стратегий, с нашими клиентами, друзья­ми из проектов мы называем это событие «переход». Если пред­ставить, что жизнь развивается по синусоиде, то «переход» — это одна из фаз, которая привела к системным изменениям. Пе­реход связан с тем, что ты не знаешь, не можешь предположить, что тебя ждёт впереди. Переход — это когда назад дороги нет, и радости больше, чем страха.

Мы специально придумали и используем этот рабочий термин, т. к. отдаём себе отчёт в том, что системные изменения могут вести к негативному развитию, к духовному растлению, к неблагоприятным последствиям.

Опыт перехода к качественно новому позитивному уровню жизни мы и обсудим в этой главе.

Итак…

Я долго не брал в руки белую трость… (рис. 25). Снача­ла, когда потерял зрение, было непереносимо признавать себя слепым. Я старался как можно дольше скрыть свой недостаток, принципиально держался в компаниях как зрячий. Чем дольше не заметят, что я слепой, тем больше очков я набирал в своей внутренней игре. Нужно сказать, что я очень хорошо компен­сировался.

Сегодня наоборот: чем быстрее люди поймут, что я слепой, тем быстрее мы совместно проживём первый шок и неловкость, тем проще мы сможем продолжать последующее пло­дотворное общение. А с кем-то перейдём во взаимодействие.

Конечно, я знал про трость, и о том, что с помощью неё сле­пые передвигаются. Но когда я представлял себя с тростью на улице, обязательно в этом кино появлялся подросток, который пинает меня и убегает. Поэтому лет 15 я передвигался только в сопровождении родственников, друзей, коллег по работе.

И вот настал период в моей жизни, когда я стал консуль­тантом в консалтинговой компании, начал практиковать тренировки по саморазвитию. Использовать близких становилось всё трудней. У всех планы, работа, личная жизнь. Не могу сказать, что меня упрекали. Но я же взрослый человек.

Круг слепых небольшой, и однажды мы познакомились с Михаилом Войцеховским. Мы начали общаться, он и я любили готовить, стали устраивали совместные обеды, обсуждали но­вое программное обеспечение.

Михаил тотально незрячий, по профессии массажист. Ког­да я в первый раз пришёл к Мише на массаж, он меня встретил на улице перед входом в клинику, подхватил под руку и бы­стро, как мне показалось, даже чуть пританцовывая, привёл в свой кабинет. Помню, меня крайне удивило, с какой лёгкостью Миша передвигается по улице и внутри здания.

Он и по сей день остаётся для меня идеалом мобильно­сти незрячих. Михаил живёт в г. Ревда, что в 50 километрах от г. Екатеринбурга. Каждый день общественным транспортом он добирается на работу в областной центр, где первый пациент ожидает приёма в восемь часов утра. Пять, шесть раз в неделю, из месяца в месяц. Много лет подряд.

Именно к Мише я и обратился с просьбой рассказать о том, как слепые ходят с тростью. Михаил согласился. К тому времени я закончил программу по обучению моделированию в центре НЛП и решил по-научному подойти к проблеме. Навыки исследования успешного поведения пригодились, и я вырабо­тал целую стратегию передвижения с тростью вслепую.

Сегодня мы понимаем, что это было первое моделирова­ние экстрабилити. И чудо, что я сделал аудиозапись и сохранил интервью. Два часа я подробно опрашивал Михаила во что оде­ваться, какое оборудование необходимо, как находить маршрут, как заходить в транспорт, как ходить за покупками в магазин, в чём особенности передвижения летом и зимой. Как настраи­ваться, как управлять эмоциями, что такое мотивация и благо­даря чему преодолеваешь неудачи.

В конце интервью Миша выдал фразу, которую я начал це­нить позже. Эти слова стали девизом для всех, кого я обучал ориентации вслепую: «Чем больше ты свалишься и потеряешь­ся, тем лучше будешь ходить! Такой опыт даёт уверенность и спокойствие».

Запись не только сохранилась. Она используется в Сверд­ловской областной специальной библиотеке слепых при обуче­нии новичков ориентированию с тростью, и все заинтересован­ные могут получить её к изучению.

Я не был готов к «прыжку», но Михаил настоял на практи­ческих занятиях. Стоял март, самое начало весны. В Екатерин­бурге это означает обилие мокрого и грязного снега. Я пытался возразить: «Давай дождёмся, когда снег стает. В мае, например, спокойно можно начать учиться». В ответ Войцеховский выдал ещё одну историческую фразу: «И что, ты теперь всю жизнь хорошую погоду будешь ждать?». Так мы покончили с теорией и через пару дней пошли тренироваться на улицу.

Взяв Мишу за плечо, я первым делом начал моделирование ритма и рисунка движений человека с тростью. Подробно об этом навыке я рассказывал в прошлой главе. «Ключевое дви­жение руки с тростью напоминает восьмёрку», — понял я тогда.

Миша довёл меня до дороги, мы перешли её и вернулись домой. Всего поход занял около 30 минут. Это был мой первый и единственный практический урок передвижения с тростью в сопровождении Михаила. Дальше нужно было действовать самому.

Через пару дней я собрал всю волю в кулак, взял трость, спустился вниз на первый этаж, открыл дверь подъезда, вышел. До двери из подъезда маршрут был привычным.

Теперь нужно было расстаться с ручкой на двери и пойти в мир. Дрожа всем телом, напрягшись, сконцентрировавшись, я дошёл до той дороги, которую мы с Мишей переходили пару дней назад. Я не решился перейти её один, быстро развернулся и отправился в обратный путь. Дорогу к дому я, естественно, потерял, впал в панику. Я не помню, как, в конце концов, нашёл свой подъезд, но помню, как переступил его порог. Я был на седьмом небе от счастья: я сделал это! Я сам ходил по улице! Мне тогда казалось, что иду я по родному подъезду, не касаясь пола ногами! Я летел!

Примерно пару месяцев после этого я буквально заставлял себя минимум два раза в неделю выходить с тростью на прогул­ки; исследовал окрестные территории. В первые месяцы было не до шуток. Море тревог, волнений, страхов потерять маршрут, дискомфорт от непонимания ориентиров на улицах. Через пару месяцев практики я стал ходить легче. Затем примерно ещё год «расхаживался», а потом наступило настоящее счастье.

Представляете чувство свободы после 15 лет зависимости от других людей! Ты легко можешь один пойти по улице и, за­хотев, можешь свернуть в парк, если погода хорошая, и там по­гулять или посидеть на скамейке. Не около дома, а там, где сам хочешь! Ни с кем не согласовываясь, ты можешь зайти в кафе, выпить чашку кофе. Это невероятные ощущения, поверьте!

Теперь по поводу подростков, которые должны были под­карауливать меня и шутить надо мной.

Немного нарушу правило этого раздела монографии. За­дам кейс сейчас, в середине главы.

Как вы думаете, в каком мире живёт активный слепой? Чем отличается окружение слепого человека?

Попытаюсь описать мир, в котором живёт незрячий чело­век, передвигающийся самостоятельно с тростью. Я практически каждое утро иду по центру города на работу в офис орга­низации «Белая трость». Если ты незрячий, то даже в густона­селённом городе окружающих ты не видишь. Их нет. В твоём мире появляются лишь те, чьи шаги ты слышишь, или люди, которые подходят к тебе и заговаривают с тобой.

Прохожих ты слышишь по шагам, по звукам. Чаще шаги, разговоры и запахи проходят мимо.

Есть шаги и звуки, которые приближаются к тебе, и пред­лагают помощь. Эти относятся к категории «нормальные до­брые люди». У этой группы свои звуки, запахи, особенности речи. Этих контактов, примерно 97 процентов. Оставшиеся три процента можно отнести к категории «граждане со стран­ным поведением». Это могут быть люди с ментальными нару­шениями, люди без определённого места жительства («бом­жи»). Но и их слышно по особенностям походки, по речи, по запахам.

Людям без ограничений по зрению приходится контакти­ровать с ещё одной группой людей «с негативным отношением к себе и к миру». Если посмотреть ни них, они могут испугать злобным взглядом или расстроить своим поведением. Но к сле­пому они не подходят, т. е. вокруг слепого их нет.

Из числа тех, кто подходит к слепому большая часть нор­мальных людей, а значит, я живу в идеальном мире. Остальное, негативное вокруг меня практически отсутствует.

Понимаете, от чего я отказывался, пугая себя, возвращаясь в свой прошлый жизненный опыт, в котором были все предста­вители человечества. Вокруг меня практически одни нормаль­ные добрые люди; других встретить слепому крайне затрудни­тельно. Поэтому походы с белой тростью позволяют формиро­вать позитивный взгляд на мир.

Что ещё тренируется у человека в автоматическом режиме, при самостоятельном передвижении вслепую?

Каждый день, во время прогулок, мне приходится самосто­ятельно переходить дорогу без светофора, по которой двигают­ся автомобили. Если бы я не доверял водителям, вряд ли бы решился на переход. Позже мы изучали, как переходят дорогу слепые самостоятельно (рис. 26). В интервью многие подтвер­ждали, прежде чем вступить на проезжую часть, они представ­ляют водителей нормальными доброжелательными людьми. Некоторые пошли дальше, они создают, более однозначный образ, в их воображении за рулем всех вокруг машин находятся конкретные люди, и это их личные друзья. Вот так каждый день мы и тренируем доверие к миру и людям.

Ещё одним проявлением этого экстрабилити является то, что незрячие люди с развитым экстрабилити в своих путешествиях на любом базаре платят деньги, просто открыв коше­лёк и предложив продавцу самому выбирать нужные купюры (рис. 27).

Наш коллега — слепой путешественник из Англии Тони Джаилсво — во время посещения Екатеринбурга проводил се­минар, на котором поделился своим опытом. Тони самостоя­тельно побывал в 128 странах и никогда, ни в одной стране, у него не украли деньги, хотя в большинстве стран он расплачи­вался наличными, мало того в местной валюте. При подведении итогов путешествия сумма предполагаемых расходов совпада­ла с реальными и с остатком в кошельке.

Хочу привести пример об эффекте экстрабилити «Особое доверие к миру», как мы осознали влияние этого феномена на представителей из группы «негативно настроенных к себе и к миру».

Организацией «Белая трость» уже несколько лет реализу­ется программа перекрестной реабилитации. Суть программы: помощь людям, преодолевающим алкогольную и наркотиче­скую зависимость, оказывают люди с инвалидностью, ставшие самостоятельными, экономически независимыми и социально успешными. А те преодолевшие, кто остаётся трезвым, прово­дит мотивационные мероприятия или работает волонтёром в программах поддержки людей с инвалидностью, которые толь­ко встают на путь развития скрытых способностей.

Мы проводим мастер-классы и деловые игры, в том чис­ле, и в Областной наркологической больнице г. Екатеринбурга. Во время одной из таких игр участникам было предложено при передвижении по залу, встретив нового человека, быстро рас­сказать что-то о себе.

Я, как и все, прогуливаюсь по залу и встречаю нового пар­тнёра. Молодой парень рассказал, что однажды, когда находил­ся «в моменте употребления» наркотических средств, встретил меня в трамвае. Я зашёл, достал кошелёк, открыл и протянул его этому молодому человеку. Попросил достать деньги и по­мочь оплатить проезд. Преодолевающий рассказал: «В Вашем кошельке было так много крупных купюр, что мне неожиданно стало стыдно. И я, заплатив за Ваш проезд своими деньгами, быстро выбежал из трамвая».

Можно догадаться, что у человека, находящегося в актив­ной фазе употребления наркотиков, очень сложные взаимо­отношения совести и денег. Но слепой доверяет ему в моменте, и даже наркоману трудно преодолеть императив высших обще­человеческих ценностей.

Хочу обратить внимание: не нужно путать доверие с довер­чивостью. Здесь мы обсуждаем только первый феномен.

В походах с тростью очень хорошо тренируется память. Необходимо запоминать улицы и перекрёстки, покрытия до­рог, запахи в определенных местах. Тренируются креативность и быстрая реакция на меняющиеся условия. Например, зимой дворники чистят снег, и дорога, и родной город могут воспри­ниматься, ощущаться, пахнуть и давать обратную связь с помо­щью звуков абсолютно по-новому.

Почему нельзя быть раздражённым с белой тростью?

Представьте, вы привыкли выходить из своего подъезда не думая, все ваши движения и ориентиры выверены опытом до миллиметров. Но вот в твой подъезд кто-то переезжает, и сразу за дверью вы натыкаетесь на раскрытый кузов грузовика. Мгновен­но вы должны на это среагировать и «не залететь» в раздраже­ние. Если потеряешь доброжелательность, разрушается спектр эмоций, необходимых для концентрации внимания, которое обеспечивает безопасность при передвижении с тростью. Когда находишься в состоянии раздражения, ты будешь натыкаться на столбы и автомобили; тебе не избежать падения. И тренируется выбор — или раздражаться, или контролировать эмоции. До цели можно дойти только в состоянии доброжелательности.

При передвижении с тростью иным образом развивается слух. Самостоятельно я передвигаюсь, примерно, 15 лет и бук­вально пару лет назад заметил новую способность. При сколь­жении наконечника трости по поверхности возникает характер­ный скрип. Раньше отражение этого звука я мог услышать от стен домов. Я научился определять заборы, справа или слева от себя. Но два года назад я начал замечать, что благодаря отраже­нию звука, я могу слышать 10-сантиметровый бордюр, пример­но, в трёх метрах впереди от себя. Так день за днём тренируется особый слух.

Двигаясь по городу самостоятельно, ты тренируешь ком­муникативные навыки. Приведу слова вице-президента французской ассоциации слепых Марка Афрана (г. Париж): «У сле­пого два инструмента ориентировки — это трость и язык». В процессе коммуникации с людьми на улицах, ты учишься про­сить о помощи, не теряя самооценки, не разрушаясь.

Слепому часто требуется помощь в поиске адреса или на­звания учреждения, номера общественного транспорта и пр. Невыносимо тяжело, в первую очередь, для слепого, обращать­ся за помощью, испытывая чувство унижения или демонстри­руя наглость и грубость.

Ещё один интересный момент, тренируемый во взаимо­действии со зрячими людьми на улицах. Когда ты идёшь один, то максимально сконцентрирован, в этот момент ты самостоя­телен в принятии решений. И вот тебе понадобилась помощь, например, при переходе улицы. В этот момент слепому нужно быстро переключиться, перейти из состояния самостоятельно­сти, отказаться от активной позиции и отдать контроль над со­бой, позволить управлять собой. Всё! Ты не можешь поправить или провести так, чтобы избежать столкновения с ветками или «малыми архитектурными формами», например, урнами.

Ты попросил помощь, человек подставил плечо и тебя ку­да-то ведёт. Куда? Это результат твоего выбора. Кого, по каким звукам и запахам ты выбрал? Как объяснил человеку? Понял ли тот задачу? Может быть, ты случайно ввёл помощника в «из­менённое состояние»? Вдруг ты выбрал человека, у которого нет навыка взаимодействия с невидящим, и он «завёл тебя» под низко висящие ветки, а ты не убрал голову, как он, не от­вернул лицо, но боль показал. Или человек не может принять прикосновение, а руку ты уже на его плечо положил… Столько нюансов…

Когда помощь оказана, и зрячий человек тебя отпускает, самостоятельность необходимо быстро вернуть. Тренируется быстрый переход между ролями активного и пассивного плана. Для этого необходимо быть достаточно гибким: самостоятель­ность — просьба о помощи — потеря контроля — возвращение самостоятельности.

Перечислять экстрабилити, которые развиваются у слепого в процессе хождения с белой тростью, можно бесконечно. Этот процесс индивидуален. Но говорит об одном, у человека суще­ствует масса скрытых способностей. Это реальные возможно­сти нашего головного мозга. И развиваются они при взаимодей­ствии с другими людьми.

В качестве примера поговорим теперь о людях без инва­лидности, об их выгодах, которые проявляются благодаря мо­тивационной особенности экстрабилити.

В 2012 году в г. Серов (Свердловская область) организация «Белая трость» проводила свои первые мастер-классы из серии «Мультимобильность для людей с инвалидностью по зрению». Присутствовали представители местных СМИ. Ко мне обрати­лась корреспондент местной газеты с просьбой рассказать, как живут слепые люди: как ходят по улицам, как готовят еду, как покупают продукты и другие стандартные вопросы, которые часто интересуют зрячих людей. В ответ я предложил Татья­не, так представилась девушка, прогуляться со мной по улицам города с повязкой на глазах и попробовать самой ответить на заданные вопросы (рис. 28).

Погода в этот день в городе была прекрасная, и после ме­роприятия мы с Татьяной, завязав ей глаза, пошли искать бли­жайший магазин. Я город Серов не знаю. Свернули на первую попавшуюся улицу. Оказалась она без пешеходного тротуара. Пришлось идти по краю дороги. Татьяна держится за мое пра­вое плечо, и я чувствую, как её потрясывает от страха, когда навстречу проезжают автомобили. Заходим в ближайший ма­газин, проходим к прилавкам, передаю Татьяне в руки банки с огурцами, консервы, другие продукты. Что-то покупаем и вы­ходим из магазина. Я снимаю с Татьяны повязку.

Было очень интересно наблюдать: девушка плачет от сча­стья и не может остановиться. По её телу проходит ощутимая волна, которую трудно с чем-то спутать; волна явно оргасти­ческой природы (В. Райх, А. Лоуэн). И так продолжается минуты три. Я был поражён такими эффектами. До этого я имел опыт консультирования людей, в том числе работал с клиента­ми в рамках телесно ориентированной психотерапии. Для того чтобы добиться такой телесной реакции, требовались месяцы работы. А тут 30 минут — и такой результат!

Мы стали продолжать эти исследования, привлеки к этому несколько самостоятельных и социально успешных слепых и слабовидящих людей. Это были М. Войцеховский, С. Уймин, В. Вацкевич (Екатеринбург), Е. Малышко (Москва) и многие другие.

Прогулки людей в повязках, изучение отзывов, обсужде­ние результатов, привели к размышлениям о природе влияния экстрабилити слепых на видящих людей.

К каким выводам мы пришли? Во-первых, человек в повяз­ке попадает в экстремальные, абсолютно незнакомые для себя условия и подсознательно ищет опору. В этот момент опорой ему может стать только один единственный человек в мире — слепой проводник. Рука человека в повязке лежит на плече сле­пого, он считывает движения и вслушивается его голос. Вос­приятие мира полностью переключается на слух и ощущения. В этот момент человек в повязке полностью открыт, он полно­стью доверяет слепому, который легко и непринуждённо ориен­тируется без использования зрения.

В результате человек в повязке подсознательно начинает понимать, что у него тоже есть особые силы, с которыми он до сих пор не был знаком. Голова при этом не справляется с новым потоком информации. И важно, чтобы рядом был чело­век, который себя прекрасно чувствует в тех условиях, которые зрячему кажутся экстремальными или даже ужасными. Новые силы становятся доступными, превращаются в приятную волну чувств и эмоций. В результате человек без инвалидности по­лучает для себя новый опыт, новые эмоции, что-то явно в себе открывает. И мы проговариваем, что это происходит благодаря экстрабилити слепых.

В 2013 году в рамках экспедиции «Паруса духа» мы про­водили День инклюзии в г. Вентспилс (Латвия). Во время ме­роприятия я «прогулял» с повязкой на глазах корреспондента местного телевидения (тоже зовут Татьяной). Эффект после прогулки был ожидаемый. Татьяна была под впечатлением и сделала отличный сюжет на местном телевизионном канале.

Вновь с экспедицией мы оказались в Латвии 2018 году. И конечно встретились с Татьяной. В этот раз она познакомила меня со своим мужем. В 2013 году Сергей лишь со стороны наблюдал нашу с Татьяной прогулку с завязанными глазами. На тот момент в жизни у Сергея накопилось масса проблем: он не мог сдать экзамен по латышскому языку, откладывал учёбу, которую давно планировал. После того, как он посмотрел на нашу с Татьяной прогулку, Сергей понял, что способен на мно­гое и может гораздо больше, чем привык думать о себе. Сдал экзамен по языку, поменял работу.

Рассказ Сергея меня и сильно удивил, и порадовал. До это­го я сталкивался только с прямым эффектом прогулок с завязан­ными глазами. А после случая с Сергеем мы убедились в том, что прогулки с завязанными глазами могут позитивно влиять на людей, которые наблюдают за нами со стороны.

Мы стали встраивать прогулки с завязанными глазами во все мероприятия, которые проводили в «Белой трости». Мы ста­ли обучать других незрячих людей проводить такие мини-тре­нинги. Так появился тренинг «Путешествие между мирами», где незрячая молодёжь проводит прогулки с повязками на глазах в городской среде Екатеринбурга, но уже на платной основе.

В 2016 году Ольга Сергеевна Завитаева (Екатеринбург) придумала и начала реализацию программы по обучению сту­дентов университета коммуникативной компетентности при взаимодействии с людьми с ОВЗ. Идея программы заключается в проведении практико-ориентированных семинаров с участи­ем людей с ОВЗ в качестве преподавателей.

Меня также пригласили в качестве тренера по взаимодей­ствию с людьми с нарушением зрения. Естественно, что в моём сегменте был блок «Путешествий между мирами». С тех пор прогулки стали ключевым моментом программы.

К концу 2019 года мы обучили около 5 000 человек в Рос­сии, странах Европы, Азии и Африки. Мы подготовили десятки незрячих людей, которые стали инструкторами в этой прог­рамме.

В совместной работе с О. С. Завитаевой мы поддерживаем проекты по созданию инклюзивной среды в здравоохранении, в гостиничном бизнесе, на транспорте и в других сферах.

Немаловажным фактором является то, что незрячие ин­структора получили возможность реального заработка. И в каждом сегменте в рамках реализации программы «Формиро­вание коммуникативной компетентности при взаимодействии с людьми с ОВЗ» с участием незрячих преподавателей обязатель­но проводятся прогулки с повязками на глазах.

Таким образом, навыки слепого человека, связанные с ори­ентированием с белой тростью вслепую, стали частью профес­сии. Дополнительные способности, которые тренируют слепые каждый день, передвигаясь по городам и сёлам, теперь могут позитивно влиять на способности людей без инвалидности.

С помощью белой трости я совершил переход от маломо­бильного, по сути, ограниченного человека, к мультимобильно­му слепому, и от индивидуального консультанта к тренеру тре­неров и организатору международных инклюзивных проектов. Спасибо Михаилу Войцеховскому, Константину Баранникову и белой трости!

  • Базовые навыки людей с ограничениями по зрению для успешной социализации

Организация «Белая трость» основана в 2010 году людьми с инвалидностью по зрению, имеющими опыт трудоустройства на открытом рынке труда. Наша миссия, которая определяла деятельность до 2018 года — развитие социальной и деловой активности людей с ОВЗ. Все мы прошли свой путь социали­зации. И наша деятельность — это постоянный поиск лучших практик и изучение вопросов социализации, ресоциализации и профориентации.

В этой главе обсудим навыки и компетенции людей и огра­ничением по зрению, которые доступны для развития на пер­вичном этапе социализации, т. е. в семье.

Социализация — это процесс получения навыков, необходи­мых для полноценной жизни в обществе.

Лет 20 назад можно было оперировать такими мотиватора­ми: «Человек — существо биосоциальное, нуждается в процессе социализации для того, чтобы выжить».

Сегодня мы видим огромное число людей без навыков социализации, которые «не умирают с голоду». И нужно при­знать, что это эффект культуры, которая строилась вокруг се­грегация, построения границ, стигматизации и тому подобных процессов. То есть хотим сказать, что культура «принятия», к сожалению, рождает и негативный эффект, когда понижает мо­тивацию людей с ОВЗ на социальную интеграцию.

Считаем, что концепция инклюзии великолепно воплоще­на в Конвенции ООН о правах инвалидов тем, что там указан критерий эффективности включения индивида. В преамбуле документа говорится о том, что общество должно уважать вну­треннее достоинство людей с инвалидностью.

Внутреннее достоинство, на наш взгляд, проявляется че­рез разрушение границ, через равноправное взаимодействие людей. Именно так мы видим процесс социализации. В идеале воспитание навыков для выстраивания отношений, для эффек­тивной коммуникации и развития новых интересных связей должно приводить к трудоустройству и мотивировать на даль­нейший профессиональный рост. Конечно, это новый вызов пе­дагогике как науке.

Согласно Н. Д. Никандрову и С. Н. Гаврову, «социализа­ция предполагает многосторонние и часто разнонаправленные влияния жизни, в результате которых человек усваивает “пра­вила игры”, принятые в данном обществе, социально одобряе­мые нормы, ценности, модели поведения» [12].

При создании видения АНО «Белая трость» мы много об­суждали, какие навыки и знания нужны для успешной социали­зации незрячих людей. Так мы начали исследовать личный путь каждого из успешно социализированных незрячих. На основании этого опыта проводились мероприятия, в первую очередь, моти­вационные семинары. Постепенно родились наши стандарты и идеология. С опорой на них копится набор методов, которые мы используем в реабилитации и социализации новых участников движения «Белая трость». В результате этой работы появилась структура из четырёх основных направлений, которые помогают и в реабилитации, и в социализации незрячего человека.

  1. Первое направление — ориентирование в пространстве

На первых порах незрячий человек должен научиться на­выкам ориентирования и продвижения в закрытом простран­стве. Так тренируется память, и постепенно начинают фор­мироваться привычки стойко переносить неожиданности. Это нужно практиковать везде, и дома, и в учреждении, где, напри­мер, учится ребёнок.

Запоминать пространство, можно касаясь предметов рука­ми, ногами и другими частями тела. Честно говоря, пока я у себя дома несколько раз не ударюсь о недавно установленный стол, я не запомню его месторасположение. И это важная часть тренировки, готовность переносить удары без саморазрушения, обиды и тому подобных негативных переживаний.

Внимательно слушайте пространство, и вы научитесь различать стены, дверные проёмы и, может быть, в будущем — двигающихся или неподвижных людей. В пространстве много звуков, которые отражаются от предметов, находящихся вокруг. Так у вас станет складываться представление о предметах и лю­дях вокруг, о расстояниях и движении этих объектов.

По поводу ориентирования вслепую написано много книг и статей, с которыми вы легко можете ознакомиться самостоятельно. Но нужно помнить, то каждый вырабатывает свои соб­ственные альтернативные модели передвижения.

Важный момент, на который хочу обратить внимание всех слепых людей: пожалуйста, максимально активно используйте свою белую трость в передвижении в закрытых пространствах. Не стесняйтесь пользоваться тростью в своей родной школе, на своей даче и т. д. Во-первых, с тростью проще ориентировать­ся; во-вторых, трость — это инструмент, организующий взаимо­действие. То есть трость важна не только для вас, но и для окру­жающих. Помните, что вокруг вас незнакомые люди, которые не знают, что вы незрячий. Они могут не уступить вам проход, например, когда вы поднимаетесь по лестнице и держитесь за перила. Без трости вы ничем не отличаетесь, т. е. должны вести себя по общепринятым правилам, обращать внимание на дру­гих и уметь уворачиваться от столкновения.

Я учился пользоваться тростью в помещениях у вице-пре­зидента французской ассоциации слепых Марка Афрана. Когда мы с Марком стали путешествовать по России и другим стра­нам, я обратил внимание, что Марк пользуется тростью даже в те моменты, когда посещает уборную в самолётах и поездах. Так действительно проще всем.

На втором этапе в сопровождении участников организации «Белая трость» совершаются выходы на улицы. Что нужно для того, чтобы научиться передвигаться по улицам городов или сёл самостоятельно?

Хорошо, если для первых уроков ориентирования всле­пую вы найдёте правильного учителя. Это должен быть чело­век обязательно незрячий, самостоятельно передвигающийся с тростью несколько лет и позитивно настроенный по отношению к обществу. Мне в этом плане повезло; меня учил ориенти­рованию Михаил Войцеховский, который умеет элегантно об­ращаться с белой тростью и прекрасно настроен по отношению к окружающему миру.

Миша подарил мне три основы, которые помогли нау­читься двигаться с тростью, как рыба в воде. Первая — смоделировать особый ритм и рисунок движения руки с тростью; он напоминает восьмёрку и чаще связан с ритмом движения ног. Вторая — быть доброжелательным на улицах городов, по которым продвигаешься, но без заискивания. Третий прин­цип, с которым познакомил мастер: «Чем чаще в начале обу­чения ты упадешь или потеряешься, тем лучше ты научишься ходить».

Ещё раз отметим, про ориентирование с тростью написа­но много достойных трудов, с которыми можно ознакомиться самостоятельно. В них подробно описывается, как запоминать маршруты, как пользоваться транспортом, как находить в горо­де незнакомые места. Много хороших пособий и вебинаров о том, как пользоваться современными гаджетами с навигацией, можно найти в интернете.

Сейчас в мире производится масса устройств, позволяю­щих ориентироваться в пространстве: это ультразвуковые дат­чики, встроенные в трости, специальные радары, очки и т. д. Есть специальные устройства — навигаторы. Самым популяр­ным на сегодняшнее время техническим средством остаётся смартфон с программой экранного доступа и специальными навигационными программами для незрячих. Модели подходя­щих смартфонов и названия программного обеспечения можно всегда найти на специализированных сайтах. И всё же, как бы ни развивались современные средства коммуникации и навига­ции, главными помощниками в ориентировании слепых людей остаются слух, речь и белая трость. Смартфон может выдать ошибку, батарея может разрядиться, люди, помогающие на ули­це, могут ошибаться или неверно вас понять. Важно научиться самостоятельно оценивать ситуацию и принимать решения.

Чем чаще незрячий ходит с тростью по городу, тем боль­ше развивает в себе экстрабилити. В самостоятельном ориентировании тренируются осязание, слух, чувство баланса, про­странственное мышление, тайм-менеджмент, толерантность к неопределённости, доверие к людям.

  1. Второе направление — бытовая реабилитация.

Незрячий человек должен в быту учиться самостоятельно­сти. Начинается это с гигиены, с воспитания любви к чисто­те. Нужно учиться обслуживать себя и ухаживать за другими. Стирка, уборка, глажка одежды, ремонт техники и мебели и, конечно, приготовление пищи должны стать привычными на­выками для слепого человека.

Отдельно мы выделяем кулинарию, которая является од­ним из важнейших бытовых навыков для незрячего человека. Причин тут несколько. Кулинария развивает разнообразные на­выки и компетенции. Сначала тебе нужно спланировать обед или питание на неделю и рассчитать бюджет. Затем ты идёшь в магазин, развивая при этом ориентационные и коммуника­тивные навыки. По возвращении домой необходимо провести предварительную подготовку продуктов, а потом их горячую обработку. При этом приходится работать с ножами, разде­лочными досками, плитами или микроволновыми печами, из­мерительными и нагревательными приборами. Готовую пищу необходимо подать на стол, обращая внимание на дизайн блюда и сервировку стола. После приёма пищи необходимо вымыть посуду, а подчас, и полы.

В процессе случаются казусы и кухонные катастрофы: пе­релилась вода в раковине, загорелась прихватка, когда снимал чайник с газовой плиты, пролилось горячее масло на пол и т. д. Как решать эти проблемы вслепую, тебе приходится придумы­вать на ходу. В эти моменты тренируется мгновенная реакция, креативность, объёмное мышление, самостоятельность в при­нятии решений. Эти навыки можно тренировать ежедневно три раза в день. Потому мы и выбрали кулинарию вторым направ­лением реабилитации.

  1. Третье направление — компьютерные технологии.

В жизни незрячего человека компьютерные технологии стали занимать всё более важное место. Основными устрой­ствами, которыми пользуется незрячий человек, являются смартфон и компьютер со специальным программным обеспечением. Сейчас практически каждое такое устройство снабже­но встроенной программой экранного доступа для слепых и слабовидящих. С помощью смартфона и компьютера незрячий человек может работать с большинством приложений, читать и создавать текстовые файлы, осуществлять навигацию в интер­нете, работать в социальных сетях и мессенджерах и др.

Проблематично работать с графикой и редактированием видео, но некоторые продвинутые незрячие справляются и с этой задачей. Современные программы на смартфонах могут описывать с помощью синтезатора голоса фотографии и застав­ки видео. Некоторые мои незрячие знакомые ведут собствен­ные каналы на YouTube, где выкладывают видео, снятые и отре­дактированные самостоятельно.

У незрячих людей появляются и другие устройства, свя­занные с информационными технологиями. Среди последних достижений техники можно назвать «умные» колонки со звуко­вым управлением.

Конечно, для современного незрячего крайне важно овла­деть основными навыками работы с гаджетами: слепая печать

  • пальцами на клавиатуре ПК и быстрая печать на клавиатуре смартфона, поиск информации в интернет в поисковиках, ра­бота с электронной почтой, текстовыми редакторами и мессен­джерами. Компьютерные технологии стали одним из важней­ших средств коммуникации незрячих людей с другими людьми и с миром.

Хорошо развита система онлайн-обучения компьютерной грамотности через вебинары, специальные почтовые рассылки и специальные чаты в мессенджерах, типа WhatsApp. На этих ресурсах собираются эксперты, которые проводят, как обучаю­щие уроки, так и консультирование онлайн в режиме «вопрос — ответ». Координаты рассылок и онлайн-курсов можно найти в поисковых системах интернета, набрав, к примеру, фразу: «Рассылки для незрячих». Кроме рассылок по компьютерным технологиям вы сможете найти и дискуссионные листы, где обсуждаются другие насущные вопросы незрячих, например, кулинарные рассылки или рассылки по трудоустройству.

  1. Четвёртое направление реабилитации или социализа­ции — навыки построения коммуникаций.

С нашей точки зрения, это направление наиболее сложное, т. к. для любого человека коммуникативные навыки — важней­шая составляющая социального признания и успеха. У слепых людей среди стандартного набора навыков, которым учатся все, есть блок дополнительных компетенций. Сюда мы относим умения для построения коммуникации. Одним их таких навы­ков является умение долго и интересно говорить перед чело­веком или аудиторией без какой-либо обратной связи. Другое умение этого блока — навык отслеживания изменения в состоя­нии собеседника по голосу, дыханию и звукам от его движений.

Многих невидящих завораживает процесс, в котором они развивают у себя умение получать обратную связь во время разговора через тактично организованный телесный контакт, например, через прикосновение к плечу. Важно научиться не обижаться, когда в первые моменты коммуникации у противо­положной стороны возникает испуг или ступор. Необходимо научиться излагать свои мысли и задачи чётко. Нужно научить­ся просить о помощи, не теряя самоценности.

Три первых направления социализации хорошо описаны в различной литературе, существует достаточно ресурсов для самообучения, а особенностям коммуникации вслепую можно научиться, к сожалению, в немногих местах.

В любом случае помогут материалы и тренинги, рассчи­танные на людей без инвалидности. Но если вас интересуют именно коммуникативные особенности незрячих, хорошо бы найти в своём городе или селе социализированного незрячего человека с навыками общения и поведения. Важно искать тех, чьё поведение для вас симпатично, т. е. того, с кого бы вам хо­телось брать пример. Старайтесь проводить с таким человеком как можно больше времени, учитесь у него, как говорится, «на практике». Сходите с ним в магазин, в театр, зайдите к нему на работу; и наблюдайте, какие приёмы он использует, задавайте ему вопросы о том, как он это делает, и вы сможете научиться.

Итак, четыре направления, на которых незрячий человек должен сконцентрироваться на первичном этапе реабилитации и социализации: ориентирование, кулинария, компьютер, ком­муникация.

Твёрдая уверенность в себе, умение открывать для себя новые возможности могут прийти после пары лет тренировок по каждому направлению, а дальше человек с ОВЗ по зрению сможет бесконечно повышать свой профессионализм.

Уверены, для тех специалистов, которые занимаются реа­билитацией и социализацией незрячих, эти четыре направле­ния знакомы. Они входят в различные программы для школьни­ков и людей, потерявших зрение во взрослом возрасте. Но мы с вами говорим про компетенции, которые являются основой для следующего шага — умения организовывать эффективные сценарии инклюзивного взаимодействия.

Существуют критерии успешности развития навыков. На­пример, в знаменитой перкинсовской школе (США) считается, что человек научился самостоятельно передвигаться с тростью, если он преодолевает круговой перекресток с семью расходя­щимися дорогами. Мы для себя определили другие инклюзив­ные критерии. Так, успешность освоения навыка ориентации с тростью является умением незрячего человека «прогулять» по городу зрячего человека с повязкой на глазах. То есть провести микротренинг — вместе пройти несколько перекрёстков, вы­брать и купить продукты в магазине или на рынке или выпить чашечку кофе в кафе, проехать несколько остановок на транс­порте и найти указанный адрес или вернуться домой, в офис.

Обычный экзамен по оценке кулинарных навыков незряче­го человека — умение приготовить обед для себя. У нас необходимо приготовить и накрыть обед вслепую для зрячих людей, желательно при этом ранее не знакомых.

Если ты научился компьютерной грамотности, традици­онно необходимо продемонстрировать навыки печати, поиска информации в интернете. Для нас критерием успешности ос­воения новых технологий является умение выстроить навыки коммуникации виртуально: необходимо создать и выложить в сеть информацию, которая станет интересной и востребован­ной для людей без инвалидности (наличие обратной связи).

И, конечно, инклюзивные коммуникативные навыки свя­заны не столько с твоим умением читать стихи на публике, сколько с умениями управлять группами людей без инвалидно­сти по зрению. Экзаменом может быть участие в программе в качестве спикера или тренера. Высшее мастерство — самостоя­тельная организация и проведение встречи — презентации или мастер-класса для людей без инвалидности по зрению.

Выстраивая практические упражнения по всем четырём направлениям с учётом инклюзивных критериев, вы форми­руете инклюзивную культуру, т. е. работаете над повышением доверия к вам в среде других социальных групп; вы станови­тесь более уверенным в том, что вас позитивно воспринимают другие. И когда придёт время, вы будете готовы к новому уров­ню взаимодействия, когда окружающиеся смогут учиться у вас альтернативным моделям и экстрабилити.

Ещё раз подчеркнём, что миссия АНО «Белая трость» с 2018 года изменилась — нужно создать мир, в котором реализуются способности высшего уровня — extrability (экстрабилити).

5.4. Этапы включения в инклюзивное взаимодействие людей без ограничений по зрению

Рассмотрим наши практики вовлечения в процесс форми­рования инклюзивной культуры представителей окружения, у которых нет ограничений по здоровью, в том числе тех, кто ра­нее никогда с инклюзией не встречался. Иными словами, обсу­дим стадии трансформационного процесса, который проходит человек без ограничений по зрению. Так сказать, мы посмо­трим на процесс инклюзии с другой стороны, с точки зрения обывателя, ученика или взрослого без ОВЗ.

В Швеции, в небольшом городке в школе для молодёжи с ментальными особенностями более 40 лет работает учителем труда наш коллега Иоханнес Марсель. Из них около 20 лет он параллельно ведёт семинары по инклюзивному взаимодействию для людей без ОВЗ. Свои занятия Иоханнес начинает с вопроса: «Когда я, человек без инвалидности, занимаюсь инклюзией, и кого я должен включать в неё в первую очередь?». Чаще всего звучит ответ: необходимо включать в инклюзивное взаимодействие людей с инвалидностью.

У Иоханнеса на этот вопрос есть свой вариант. Сегодня при организации инклюзивных программ, в том числе в образовании, далеко не всегда учитываются потребности окружения. И мы видим, что ошибки в планировании, отсутствие навыков инклюзивного взаимодействия приводят к негативным послед­ствиям тех, кто стремится вовлекать в инклюзию, «не включив себя». Одно из наиболее частых расстройств при нарушении принципов инклюзии — эмоциональное выгорание. Это пробле­ма не только нашей страны. Везде, где не найдены ответы на вопросы, какова конечная цель, как верно организовать инклю­зию, мы наблюдаем подобные случаи. Иоханнес рассказывает о своём коллеге, у которого супруга работает соцработником в муниципальной службе. Ранее, до встречи с нами, с экспедици­ей «Паруса духа», у неё случались приступы эмоционального выгорания. «Когда везу жену в больницу в эти моменты, я не могу ехать больше 20 км/ч, при большей скорости у неё начи­нается приступ паники».

Иоханнес подводит участников семинаров к пониманию, что прежде чем включать других, следует начать с себя. Лишь после того, как поставишь задачи для личного самосовершен­ствования, можно начать планировать инклюзивный сценарий. Какие экстрабилити вы ходите развить в себе — вот что должно мотивировать вас и помогать продумывать мероприятия.

Правильно организованное инклюзивное взаимодействие чаще всего будет «вытаскивать» участников за зону комфорта, обеспечивая при этом безопасность, не разрушая.

Правильно организованные сценарии должны приводить к проявлению скрытого потенциала участников. Энергию, откры­вающуюся при инклюзивном взаимодействии, можно сравнить с атомной энергией. Если технология соблюдается, то «мирный атом» служит на благо человечества. В противном случае, ради­ация проникает в человека быстро и глубоко. И до тех пор, пока не погрузишь человека в область развития талантов, новых уди­вительных способностей, эта энергия продолжает вредить[2].

Кого и как следует включать в инклюзив в первую очередь

Если взять за основу статистику, которая утверждает, что в обществе до 15 процентов людей с ограничениями по здоровью и 85 процентов людей без инвалидности, то мы должны понимать, что нам необходимо научиться включать в инклюзию большинство населения. Не ждать, пока общество перестроит­ся, не обвинять в непонимании, а искать сценарии, участие в которых станет и интересным, и естественным для развиваю­щегося (читай — «включённого») человека. Только так можно говорить об управлении инклюзивной культурой.

Какими компетенциями, знаниями и навыками должны обладать люди без инвалидности при инклюзивном взаимодействии? До какой степени стоит включаться на очередном эта­пе инклюзии каждому из них? И, самое главное, какие выгоды принесёт инклюзивное взаимодействие тем, кто без инвалид­ности? Ответ на поставленные вопросы открывает дверь в про­странство инклюзивной культуры.

Начнём с последнего вопроса.

Эмоциональный интеллект. Сегодня это один из важней­ших навыков, который регулярно упоминается в перечне обязательном для тех, кто стремится к развитию и успеху.

Сценарии инклюзивного взаимодействия позволяют ов­ладеть умениями для переживания всей гаммы эмоций. При необходимости участники обучаются понимать эмоции окру­жающих, что помогает в отношениях с одноклассниками, домочадцами и т. д.

Второй уровень эмоционального интеллекта — вы не только умеете проживать, верно определять эмоции и называть их сло­вами, т. е. избавились от алекситимии (затруднения в словес­ном описании своего состояния), но и овладеваете навыками по увеличению или уменьшению её интенсивности, амплитуды переживаний. Другими словами, обучаетесь управлять психоэ­моциональными состояниями.

Высший уровень — вы планируете мероприятие со сцена­рием инклюзивного взаимодействия. Вам необходимо предвосхитить смену эмоционального спектра участников, провести их по этапам и отследить запланированные результаты и эф­фекты. На этом уровне вы овладеваете навыками трансформа­ционного лидерства.

Коммуникативные навыки. Использование в образова­тельной среде человека с ОВЗ по зрению стимулирует участни­ков выражать свои мысли ясно и чётко, заставляет говорить на языке партнёра. При решении совместных задач в группах, где взаимодействуют участники с разным бэкграундом, развивает­ся умение использовать иные ценностные ориентиры, а это, в свою очередь, заставляет иначе смотреть на общий итог. Уче­никам предстоит тренировка в отслеживании обратной связи в разговоре с незрячим, им необходимо научиться понимать его состояние по внешнему виду и голосу. В контактах с незрячими хорошо учиться альтернативным моделям коммуникации: теле­сный контакт, информационные технологии, организация про­странства, обеспечение безопасности во взаимодействии, тре­нировка памяти и т. д. Среди простых упражнений для вовлече­ния во взаимодействие можно назвать такие, как нарисовать на руке маршрут или послать описание того же маршрута голосо­вым сообщением через программу WhatsApp через смартфон.

Современный незрячий человек всё больше информации получает и, главное, передаёт по электронным каналам связи. Его мастерство в пользовании информационными технология­ми (смартфонами, компьютерами и т. д.) сможет увеличить уро­вень доверия во взаимодействии с незрячими.

В общении с незрячим важно научиться не стесняться и проявлять свою проактивность. Долго стоять рядом с незрячим и молчать не рекомендуется: пока вы не проявляете активность голосом или действиями, вас не существует в мире незрячих. Всё это ситуации, которые стимулируют к развитию коммуни­кативных навыков.

Высший уровень коммуникативных компетенций — работа с манипуляциями и умение возвращать ответственность. Сегод­ня мало кто откажется от таких навыков.

Очень часто люди с инвалидностью бессознательно манипу­лируют и хорошо обучены действовать в роли жертвы. Формиру­ется так называемый «Треугольник Карпмана»: есть жертва, есть преследователь и есть спаситель. Жертва при этом всегда превра­щается в преследователя. Чтобы избежать этих негативных воз­действий перед тем, как включать других, необходимо овладеть навыками возвращения ответственности. В сложных инклюзив­ных взаимодействиях участникам понадобятся навыки «заземле­ния» чувств и активизации внутренних ресурсов на уровне тела. Пригодятся телесные практики, связанные с дыханием, правиль­ным и гармоничным движением, различные формы медитации, гимнастики. Важно научиться давать обратную связь человеку с инвалидностью и смело критиковать его поведение.

Особенно вначале в поле взаимодействия с незрячим будет много непонимания. Во взаимодействии понадобятся навыки, которые помогут быстро узнавать новую информацию, полу­чить совет. И конечно, лучший вариант в данном случае — спро­сить об этом незрячего. Можно представить, как это трудно, если нет опыта. Гениальный вопрос однажды я услышал от официантки в одном из отелей: «Научите меня, пожалуйста, как с Вами обходиться?». Просто и со вкусом.

Конечно, вам понадобятся такие мягкие компетенции (Soft Skills — гибкие навыки), как толерантность к неопределённости, доверие, терпение и доброжелательность. Хорошо развивать в себе любопытство.

Во время реализации совместного проекта, в котором участвовали «Школа мастеров инклюзии», государственное автономное учреждение дополнительного профессионально­го образования Свердловской области (ГАУДПО СО) «Региональный кадровый центр государственного и муниципального управления», государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение (ГБПОУ) «Свердловский област­ной медицинский колледж» и Фонд Президентских грантов, по теме «Формирование коммуникативной компетентности при взаимодействии с людьми с ОВЗ» было создано достаточно подробное пособие по взаимодействию с людьми с инвалид­ностью основных нозологий. Далее приведена выдержка из методических материалов, которая информируют об основных правилах взаимодействия с людьми с инвалидностью по зре­нию (рис. 29).

Основы взаимодействия со слепыми и слабовидящими

В чём разница между слепыми и слабовидящими? По установленной в Российской Федерации классификации принято считать, что:

  1. Слепые (незрячие) — люди с остротой зрения от 0 (0 %) до 0,04 (4 %) включительно, с коррекцией на лучше видящем глазу.
  2. Слабовидящие — с остротой зре­ния от 0,05 (5 %) до 0,4 (40 %) на лучше видящем глазу с коррекцией.
  3. Люди с пониженным зрением или с пограничным зрением между слабовидением и нормой — с остротой зрения от 0,5 (50 %) до 0,8 (80 %) на лучше видящем глазу с коррекцией.

Среди лиц, относящихся к категории слепых, принято вы­делять:

  • абсолютно, или тотально слепых;
  • частично, или парциально слепых, имеющих либо све- тоощущение (способность различать свет и тьму), либо фор­мальное зрение (возможность различения формы предмета, т. е. выделения фигуры из фона), острота которого варьируется от 0,005 до 0,04.

Технические средства реабилитации слепых и слабовидя­щих — белая трость, телефон и компьютер со специальным про­граммным обеспечением, лупы, линзы, очки.

Как понять, что перед Вами слепой или слабовидящий? Возможно, это человек:

  • передвигающийся с помощью белой трости;
  • который держится за сопровождающего;
  • в тёмных очках или в очках с крупными линзами;
  • которого сопровождает собака-проводник.

Важно! При первой встрече со слепым и слабовидящим, стоит:

  • поздороваться;
  • представиться;
  • наладить телесный контакт при обращении: прикоснуть­ся рукой в зоне от локтя до плеча.

Общие правила

  1. Ни в коем случае не позволяйте себе опаздывать на встречу с человеком, которого будете сопровождать. Незря­чие особенно остро переживают по этому поводу. Лучше, если удастся прийти на 10 минут раньше.
  2. При встрече с незрячим человеком всегда называйте себя, а при общении представляйте других собеседников, а так­же остальных присутствующих.
  3. Если Вы пришли к незрячему человеку домой, чтобы сопроводить его куда-либо, мы не рекомендуем заходить в квартиру, а тем более проходить в комнату — лучше ожидать на лестничной площадке или на улице, сообщив предварительно о том, что Вы пришли. Вам знакома ситуация, когда Вы про­должительное время не могли найти в собственной квартире каких-либо мелочей: ключей, очков, кошелька и т. п. Наверня­ка, Вы начинали вспоминать, кто в последнее время был у Вас из посторонних. Незрячие из-за отсутствия зрения чаще могут сталкиваться с такими проблемами, поэтому лучше не иску­шать судьбу и не искать неприятностей.
  4. Избегайте употребления термина «слепой», «калека» «больной» — это многих обижает, лучше использовать термин «незрячий».
  5. Не стесняйтесь выяснять необходимую Вам информа­цию, способствующую Вашей работе.
  6. Вполне нормально употреблять выражение «смотреть». Для незрячего человека это допустимо во всех случаях и никак его не обижает.
  7. Пытайтесь передать словами то, что часто выражает­ся мимикой и жестами — не забывайте, что привычный жест «там…» незрячий человек не поймёт.
  8. Если незрячему необходимо взять какой-либо предмет, не следует тянуть его руку к предмету. Подайте его сами, вло­жив предмет в ладонь.
  9. Перед тем как прочитать информацию незрячему чело­веку, сначала предупредите его об этом. Говорите нормальным голосом. Не пропускайте информацию, если Вас об этом не по­просят.
  10. Если незрячему необходимо поставить свою подпись, вложите ручку ему в руку, а затем поставьте его руку так, чтобы стержень ручки находился в начале строки для подписи.

Специальные рекомендации по сопровождению незрячих и слабовидящих людей на улице:

  • Держаться незрячий за сопровождающего должен так, как он привык. Если же нет предпочтений, то удобнее, чтобы незрячий левой рукой держал сопровождающего под руку или за плечо: это касается правшей, левшам удобней делать всё на­оборот. При этом рука сопровождаемого будет свободна, и при необходимости он ею может сделать, что нужно. И сопровожда­ющему удобнее «давать команды» незрячему правой рукой.
  • Предупреждайте заранее незрячего человека о находя­щихся на пути следования выбоинах, столбиках, животных и прочем.
  • Вы должны помнить, что незрячий человек не видит не только дорогу, но и ветки, нависающие над дорогой, развешан­ные верёвки, козырьки и прочее. Если Вы видите такие препят­ствия — предупредите об этом сопровождаемого («Осторожно, ветки — пригнитесь!»), или выбирайте маршруты, которые будут удобны вам обоим и будут содержать минимум препятствий.
  • Если необходимо повернуть или обогнуть препятствие, не следует тянуть сопровождаемого за руку — это тяжело фи­зически и очень неудобно для сопровождаемого Вами чело­века. Лучше сделать лёгкий нажим на руку в нужную сторо­ну и предупредить человека голосом о предстоящем маневре. Со временем, привыкнув к Вашей манере сопровождения, ве­домый Вами человек будет откликаться на эти лёгкие движения и без дублирования предупреждений вслух.
  • В месте, где нужно проходить один за другим, сопрово­ждающий должен идти впереди.
  • При спуске или подъёме по ступенькам ведите незряче­го перпендикулярно к ним. Передвигаясь, не делайте рывков, резких движений.
  • Перед тем как сойти со ступеньки, подняться на ступень­ку или бордюр тротуара следует приостановиться и предупре­дить сопровождаемого Вами человека о предстоящей операции, например: «Ступеньки — вниз!», «Бордюр — вверх!».
  • Помните, что Вы должны контролировать не только на­личие свободного пространства при движении перед Вами и Вашим ведомым, но и следить, чтобы никто не находился близ­ко от пути вашего следования, чтобы незрячий человек не задел плечом прохожего, столб или строение. Это не только болезнен­но, но и может привести к боязни и зажатости ведомого Вами человека и очень усложнит Вашу работу.

Специальные рекомендации по сопровождению незрячих и слабовидящих людей в помещении:

  • Сложным моментом в сопровождении незрячего внутри помещения является прохождение через дверь. Сложность в том, что двери могут открываться налево и направо, от себя и на себя. Мы рекомендуем сопровождающему открывать дверь и проходить первым, проводя за собой незрячего. Можно посту­чать по двери и косяку. Если это Вам неудобно по каким-либо причинам, можете поступать по-своему, но помните две вещи:
  1. Незрячий человек может столкнуться с кем-то за две­рью, если Вы пропустили его вперёд себя. Это может быть не только взрослый человек, но и ребёнок, а также, к примеру, ве­дро воды, которое оставила в коридоре уборщица.
  2. В случае двери на пружине, следите за тем, чтобы она не ударила в лицо незрячего человека, ведь он не сможет уви­деть её и защититься рукой.
  • Заходя в помещение, опишите коротко, где Вы находи­тесь. Например, «В центре зала, примерно в шести шагах от Вас, стоит стол». Или: «Слева от двери, как заходишь, — шкаф». Предупреждайте о препятствиях: ступенях, лужах, ямах, низ­ких притолоках, трубах, турникетах и т. п. Обратите внимание на наличие бьющихся предметов.
  • В случае, когда в каком-либо учреждении Вы вынужде­ны стоять в длинной очереди, подойдите к работнику учреж­дения, представьтесь сопровождающим инвалида по зрению, и попросите обслужить вас вне очереди. Вы имеете на это право по закону.
  • Когда Вы предлагаете незрячему человеку сесть, не уса­живайте его, а подведите незрячего к стулу или креслу, напра­вив его руку на спинку стула или подлокотник. В случае, когда сиденье имеет необычную форму, следует пояснить, например: «Очень низко». Теперь незрячему становится совершенно ясно, что стоит перед ним, как ориентировано сиденье, что нужно сделать, чтобы правильно сесть.
  • Придя с незрячим в учреждение, в магазин или иное место, где много людей, не оставляйте его одного, не преду­предив об этом, ведь незрячий может продолжать разговари­вать с тем, кого уже нет рядом, или остаться в толпе, мешая движению других. Если Вам необходимо на время уйти, преду­предите незрячего и обязательно найдите место, где движение наименьшее. Опишите это место словами и спросите, согласен ли он там подождать? Рекомендуется незрячему человеку, пе­редвигающемуся в сопровождении, свободной рукой пользо­ваться тростью. С тростью незрячий человек становится более уверенным и получает возможность реагировать самостоятель­но на препятствия, которые не заметил зрячий сопровождаю­щий. Когда незрячий человек передвигается в сопровождении с тростью, это может существенно облегчить движение в толпе с людьми, которые двигаются навстречу в этом же пространстве. Они заранее смогут понять, что перед ними незрячий человек и уступить дорогу.

Специальные рекомендации по взаимодействию с незрячи­ми и слабовидящими людьми в транспорте:

  • При личном досмотре белая трость забирается послед­ней и выдается первой сразу после досмотра.
  • При личном досмотре не забывайте представиться и оз­вучивать Ваши действия.
  • В зоне ожидания или кафе можно предложить помощь в подключении телефона и компьютера к сети Wi-Fi. Для незря­чего и слабовидящего крайне важна информация, передаваемая через интернет, особенно для человека из другого города или страны.
  • При сопровождении незрячий человек идёт чуть позади, держась за сопровождающего за плечо или за локоть. При пере­движении не забывайте давать комментарии про встречающи­еся ступеньки, пороги, эскалатор, двери и другие важные эле­менты окружающей среды, влияющие на ваше передвижение.
  • При указании на место, где можно присесть, рука незря­чего кладётся на сиденье.
  • При перемещении незрячего и ведущего в городском, международном, водном транспорте (автобусе, корабле) ста­райтесь следовать правилу трёх точек опоры: человек должен всегда опираться на три точки — это могут быть две ноги, стоя­щие на полу, и одна рука, держащаяся за поручень, или любая другая подобная комбинация, т. к. незрячему очень сложно дер­жать баланс во время движения.
  • Если Вы сопроводили незрячего человека по его просьбе в кафе, необходимо предупредить официанта или сотрудника ресторана, что в кафе находится незрячий клиент для того, что­бы они смоги подойти и предложить помощь.
  • Слепым людям шум мешает воспринимать окружающее пространство, поэтому важно стараться размещать незрячего человека там, где меньше шума.
  • Спросите, нуждается ли человек в инвалидном кресле для передвижения. Чаще всего люди с ограничениями по зре­нию передвигаются самостоятельно и не нуждаются в кресле.
  • Если Вы помогаете незрячему передвигаться словами, не употребляйте выражения «иди туда», «иди прямее», «садись здесь», «там». Подобные словосочетания человеку с инвалид­ностью по зрению непонятны.
  • Можете использовать такие слова и фразы, как «увидим­ся», «видел ли ты», «смотришь ли ты» и т. д. Люди с инвалид­ностью по зрению часто используют подобные словосочетания.
  • Не стоит стесняться предложить помощь касаемо внеш­него вида человека с инвалидностью по зрению. Например: «У Вас оторвалась пуговица», «Разрешите, я почищу полу Ва­шего пиджака».
  • В конце контакта объясните план последующих дей­ствий, например: «Подождите здесь, Вас заберут».
  • Важно помнить, что Ваша задача — сделать маломобиль­ных граждан максимально мультимобильными. Для этого нуж­но позволять людям с инвалидностью по максимуму выполнять какие-либо действия самостоятельно, особенно это касается детей с инвалидностью. Для многих Вы станете учителем в области инклюзивных взаимодействий. Не бойтесь предлагать хорошие творческие варианты — большое количество людей с инвалидностью вышли из дома в первый раз и не знают, как правильно вести себя в общественных местах и на транспорте.

Специальные рекомендации по взаимодействию с незрячи­ми и слабовидящими людьми в общественных местах:

  1. При посещении кафе.

Некрасиво выглядит, когда сопровождающий «засовывает» незрячему столовые приборы в руки, также не кладите их в его тарелку, просто сообщите незрячему, где находятся столовые принадлежности. Он сам их найдёт, как любой воспитанный человек.

Информируйте незрячего, что из еды находится на столе, чтобы он смог выбрать по своему вкусу.

Всегда читайте незрячему меню.

Если Вы даёте что-либо незрячему в руки, то сообщите ему, куда он может этот предмет потом положить.

Если в тарелке большой кусок мяса или другой пищи, спросите незрячего, не хочет ли он, чтобы это порезали. Если да, то порежьте кусочками, размер которых кажется Вам удоб­ным для еды.

  1. При посещении санузла.

Покажите незрячему, где находится туалет.

Если Вы одного пола с незрячим, Вы можете вместе войти. Если разного — попросите другого человека или обслуживаю­щий персонал помочь незрячему.

Ознакомьте незрячего с кабинкой, расскажите, как устроен унитаз, где спускается вода, где умывальник. Не нужно входить в кабинку. Незрячий умеет пользоваться туалетом самостоя­тельно.

  1. При посещении административных зданий.

Не заменяйте чтение документов пересказом их содержа­ния. Внимательно читайте всё: названия, даты, комментарии, ничего не пропуская.

Воздерживайтесь от комментариев прочитанного, если Вас не попросят об этом.

Соблюдайте конфиденциальность прочитанного.

Войдя в кабинет, сообщите незрячему, где находится лицо, к которому вы пришли, подведите незрячего к столу.

Не излагайте суть вопроса сами, предоставьте такое право незрячему. Не отвечайте за него на вопросы.

  1. При посещении магазина.

Помогите незрячему выбрать необходимую вещь, свобод­но не спеша посмотреть её, примерить, если это необходимо.

Если Вы хотите, чтобы незрячий ознакомился с каким-то товаром, не водите с силой его руку по поверхности, а слег­ка направьте руку на предмет, создайте такие условия, чтобы незрячий мог свободно потрогать его сам.

Позвольте незрячему самостоятельно оплатить покупку. Если он просит Вас сделать это, назовите сумму, которую пе­редаёт Вам незрячий, что избежать возможных недоразумений.

Проинформируйте незрячего, сколько и какими купюрами даёт сдачу продавец или кассир.

Необходимо помнить, что Вы можете встретить человека с инвалидностью по зрению в разных фазах его жизни. Требуется достаточно такта, чтобы найти верное поведение для челове­ка, который находится в фазе «горевания» (этот период описан ранее). Эта фаза естественна для человека сразу после потери зрения, и горе нужно пережить.

Иного поведения требует слепой с детства, для которого слепота не проблема, или это может быть продвинутый слепой, имеющий богатый опыт социализации. Поэтому приветствует­ся гибкость, творчество и доброжелательность и, конечно, не забывайте о своих чувствах, нуждах и интересах, когда взаи­модействуете с незрячими. Помните, что правильно организо­ванное инклюзивное взаимодействие должно приводить к по­зитивным изменениям всех участников процесса.

Трансформация социальной роли человека без инвалидности в процессе инклюзии

После ответа на вопросы, зачем человеку без ОВЗ инклю­зия, и как себя правильно вести в процессе взаимодействия, от­ветим на вопрос: «Какие этапы проходит индивид в процессе включения?». Каждый этап имеет свои границы, в рамках ко­торых решаются конкретные вопросы, связанные с переосмыс­лением себя, своей роли и, естественно, это необходимо учиты­вать при создании сценариев.

Определение этапа, на котором находится данный индивид без инвалидности в процессе включения в инклюзию, позво­ляет отлеживать нюансы ценностной трансформации, поддер­живать её в позитивном ключе, а также осознанно планировать мероприятия по формированию новых компетенций, исходя из задач, свойственных каждому этапу. Благодаря этому снижает­ся непонимание, исчезает основа для взаимных обид и претен­зий, а значит, появляются новые перспективы для управления инклюзивной культурой.

Скажем, что эта модель родилась в январе 2020 года на оче­редной сессии стратегического планирования организации «Бе­лая трость» и её партнёров. Сессия традиционно проводится совместно с Институтом дизайна управления и конкурентных стратегий. Её главной темой стал вопрос институциализации инклюзивных процессов. Участники сессии, мастера инклюзии из нескольких регионов России, Латвии и Армении плодотвор­но поработали над терминологией, в результате чего родилась следующая структура личного включения во взаимодействие с людьми с инвалидностью, включающая такие этапы, как:

  1. Страх.
  2. Жалость/сочувствие.
  3. Толерантность.
  4. Повышение уровня самооценки, благотворительность.
  5. Анализ/рефлексия.
  6. Изменение социальной роли.
  7. Новые варианты, новые сценарии инклюзивного взаи­модействия.
  8. Свободное отношение к границам, опора на границы.

Предположим, что в мире человека без инвалидности до

этого момента не появлялись люди с особыми потребностями и возможностями. Представители этой группы, скорее всего, просто не замечали людей с ОВЗ, т. к. они присутствуют везде. Но однажды происходит встреча, избежать которую не удаёт­ся. Пройдёт ли она в рамках инклюзии и перерастёт в доверие, приведёт к положительным последствиям, или возникнут разо­чарование, обида, взаимные претензии?

Этот кейс постоянно обсуждаем с участниками наших ме­роприятий. Существует несколько фильмов, которые помогают на первых этапах включения в инклюзию, среди них:

  • «Человек инклюзивный»[3].
  • «Школа мастеров инклюзии. 2017-2018 годы»[4].

Первый этап. Страх.

Самый сложный этап для обеих сторон. Дело в том, что именно человек с ОВЗ, особенно с тяжёлыми физическими ограничениями, является катализатором спектра эмоций от рас­терянности до страха или даже паники. И при каждой подобной встрече, если человек с инвалидностью не умеет организовать коммуникацию, он получает одну и ту же обратную связь. И пусть в этой части мы обсуждаем процесс трансформации ви­дящего человека, важно подчеркнуть ответственность незряче­го в этом процессе.

Состояние человека, который не имеет опыта инклюзивного взаимодействия, можно представить по следующему алгорит­му. «Я вижу перед собой человека, который физически и, может быть, физиологически разительно отличается от меня. Подсо­знательно я ставлю себя на его место и испытываю страх. Моя (абсолютно адекватная) реакция — сбежать. В моей голове нет понятных позитивных картинок, есть сумбур, и растёт моя не­уверенность, я стараюсь закончить контакт как можно скорее».

Эти образы и подобные импульсы постоянно проговари­ваются в процессе обратной связи во время инклюзивных се­минаров. Мы открыто идём и часто провоцируем участников на обсуждение своих первых чувств. Мы не боимся этого, т. к. понимаем, эта реакция адекватная. Люди не виноваты, что их не учили правильному инклюзивному взаимодействию. И участники, которые не знакомы с правилами взаимодействия с людьми с ОВЗ, описывают именно такой спектр эмоций и пе­реживаний.

Если коммуникация продолжается, то рано или поздно «неинклюзивный человек» переходит на следующую стадию.

Этап второй. Жалость/сочувствие.

Участники проектов, пережившие данный этап, так или иначе описывают свои мысли: «Волей-неволей, но каждый раз, когда я вижу людей с инвалидностью или вспоминаю встречи с ними, я переживаю, сочувствую, жалею. Хорошо, если эти встречи редки. Я даже не думал о том, как себя вести, если мне придётся встречаться с такими людьми часто, например, по ра­боте. Не хочется даже думать об этом, т. к. испытывать жалость каждый день невыносимо. Если встречи по какой-то причине продолжаются, я начинаю скрывать страх и жалость, но долго общаться не хочется».

Постепенно формируются навыки взаимоотношений. Вы­рабатывается вынужденное поведение. Пример перехода на следующий уровень: «Школа мастеров инклюзии в Российских железных дорогах»[5].

Этап третий. Толерантность.

Участники проектов, прошедшие первые два этапа, так описывают свои эмоции. «Я учусь не испытывать негативных чувств в присутствии или по отношению к людям с инвалид­ностью, я считаю это верным поведением. Я считаю себя толе­рантным человеком. Это значит, что человек с инвалидностью мне повредить не может. У меня своя жизнь, у него своя. Поль­зы от него или вреда ждать не нужно, я учусь минимизировать негативное влияние на меня. Я человек, который верит в добро и стремится к лучшему. Когда нужно, я готов помочь перейти дорогу, помочь с лечением, помочь финансово».

В этот момент открывается доступ для перехода на следу­ющую стадию.

Этап четвёртый. Повышение уровня самооценки, благо­творительность.

Этот уровень особенно понятен для представителей биз­нес-сообщества, интеллигенции. Участники наших проектов, привыкшие к данной роли, говорят, что на этой стадии взаи­модействия с людьми с инвалидностью появляется позитив. «Я испытываю положительные эмоции и чувства от встреч, осо­бенно после их завершения. Это может быть радость, гордость, умиление, я начинаю чувствовать свою полезность. Бывают мо­менты, когда взаимодействие с людьми с инвалидностью может меня увлекать. Я стараюсь планировать встречи, привязывая к событиям, например, к праздникам. Я открыт участию, готов поддерживать активность людей с инвалидностью, конкурсы, выставки, театральные постановки и т. д. Мои эмоции измени­лись, страх ушёл, вместо этого я испытываю удовлетворение от возможностей, от того, как я себя оцениваю после участия в благотворительных акциях, я стараюсь планировать свою дея­тельность, поддерживать отношения в кругу свих единомыш­ленников. Я горжусь тем, что помогаю другим».

Этап пятый. Анализ.

Так или иначе, благотворительная деятельность заставля­ет участников анализировать, моделировать происходящее. Всё больше задаётся вопросов о качестве или эффективности тех или иных мероприятий. В чём заключается реальная помощь? Как оставить след, а не наследить? Эти вопросы поднимаются в СМИ, активно обсуждаются в сообществах.

Из пассивного потребителя услуг тех, кто организует ак­ции и мероприятия для людей с инвалидностью, участник пре­вращается в активного пользователя. Он сам находит новые возможности и начинает придумывать проекты.

Этап шестой. Изменение социальной роли.

Мы считаем главным признаком перехода на шестой уро­вень феномен, когда участник инклюзивного взаимодействия начинает учиться у человека с ОВЗ. Вначале появляется удив­ление, догадки о том, что слепые иначе организуют свой мир, что в них проявляется нечто, чего невозможно понять или по­чувствовать зрячему. Неожиданно для себя с позиции благотво­рителя и помощника человек перемещается в позицию учени­ка: «Я учусь воспринимать сильные стороны людей с инвалид­ностью, учусь у них особым способностям экстрабилити».

Участники рассказывают, что новые компетенции «всплы­вают» и позитивно влияют на жизнь вне инклюзивного взаи­модействия, в обычной среде. С этого момента мы говорим о позитивной трансформации роли в обществе, что чаще всего неожиданно, удивительно и приятно.

Этап седьмой. Новые варианты инклюзивного взаимодей­ствия, новые сценарии.

Новый опыт открывает возможности, это аксиома. В дан­ном случае мы видим, что участники становится активными волонтёрами, профессионально поддерживают проекты. Они готовы консультировать на равных, помогают решать сложные вопросы при взаимодействии, смело дают рекомендации, т. к. видят, что нам можно доверять, а иногда и сами предлагают связи и поддержку.

Этап восьмой. Свободное отношение с границами, опора на границы.

Мы можем сказать, что сегодня появился и растёт пул тех, кто включился в осознанное развитие. В первую очередь, это те, кто принял идеологию экстрабилити и стал её использовать в профессиональной деятельности. Педагоги, преподаватели и руководители институтов, кафедр психологии, педагогики, пси­хологии, сервиса и физической культуры. Специалисты и руко­водители департаментов и министерств по социальной работе, молодёжной политике. В этом кругу постепенно появляются представители бизнеса. Они начинают в активной позиции ис­кать и создавать новые сценарии, придумывать мероприятия, проекты, новые формы взаимодействия с разными группами людей с инвалидностью.

[1] Дауншифтинг (англ. downshifting — переключение автомобиля на более низкую передачу, а также замедление или ослабление какого-либо процесса) — термин, обозначающий человеческую философию «жизни ради себя», «отказ от чужих целей» [8].

[2] Отличный пример позитивного изменения — восьмой выпуск ма­стер-класса «Человек инклюзивный». См.: Белая трость. Человек инклюзив­ный: [видео]. — Вып. 8. — URL: https://youtu.be/LSPHNUqTVCc (дата обраще­ния: 09.03.2020). — Изображение: электронное.

[3] Белая трость. Человек инклюзивный: [видео]. — Вып. 2. — URL: https:// youtu.be/KKSJC9PQa9o (дата обращения: 09.03.2020). — Изображение: элек­тронное; Белая трость. Человек инклюзивный: [видео]. — Вып. 5. — URL: https://youtu.be/tBRaeEtHJJA (дата обращения: 09.03.2020). — Изображение: электронное.

[4] Белая трость. Школа мастеров инклюзии. 2017-2018 годы: [видео]. — URL: https://youtu.be/aECYqbiRrjU (дата обращения: 09.03.2020). — Изображе­ние: электронное.

[5] Белая трость. «Школа мастеров инклюзии» в Российских железных дорогах: [видео]. — URL: https://youtu.be/yivwGW3aV00 (дата обращения: 09.03.2020). — Изображение: электронное.

Рассмотрим реальные примеры того, как умение органи­зовывать коммуникацию помогает слепым во взаимодействии с теми, кто не был включён в инклюзию. Надеемся, материа­лы этой главы помогут педагогам, родителям и всем, кто пла­нирует инклюзивные мероприятия для осознанной поддержки людей с ОВЗ по зрению на самых первых, а значит, самых ра­нимых этапах социализации, когда человек «выходит в свет» к незнакомым и, может быть, к неподготовленным людям со стремлением проявить себя.

Как не получить «ожог», который отобьёт желание дви­гаться, выходить на улицу, искать новые знакомства, выстра­ивать равные отношения и добиваться успеха? Именно такую мотивацию, такую внутреннюю готовность и подобный уро­вень самооценки мы называем «активная позиция человека с инвалидностью». Как воспитать и поддержать эти стремления?

В данной главе найдётся ответ на вопрос человека с инва­лидностью по зрению, который возник при прочтении прошлых глав: «Это что же, куда бы я ни пришёл, мне нужно схватить зрячего, завязывать ему глаза и вести по городу, в магазины и кафе?!». Она приподнимет завесу над интереснейшим вопро­сом, ответ на который её автор нашёл лишь в конце 2019 года. Вопрос этот до последнего времени носил риторический харак­тер. Звучит он так: «Почему слепые люди, особенно в нашей стране, практически никуда не ходят? Почему слепые люди не посещают общественных мест? Не идут учиться?» и т. д. Вы найдёте ответ и на вопрос «Что с этим делать? Какие рекреа­тивные мероприятия легко превратить в сценарии инклюзивно­го взаимодействия?».

  • Примеры преодоления социальных ограничений в инклюзивном взаимодействии

В 2019 году, уже имея за плечами 25-летний опыт инклю­зивного взаимодействия, появилась возможность сравнивать своё поведение, отношение к миру активных слепых и их ком­петенции с реальностью, в которой живут другие люди. Мы уверены, что этот ответ не раскрывает проблему полностью. Но это понимание позволяет приоткрыть дверь и сделать пару шагов вперёд, имея опору под ногами. Теперь это перестанет быть пространством, за которым пропасть, в которую ты ступа­ешь, проваливаешься и выкарабкивайся из бездны, как хочешь.

Люди без инвалидности в ответ на вопрос, почему они ни­куда не ходят, чаще всего оправдываются отсутствием доступ­ной среды для слепых людей. В этом утверждении есть свой резон и своя правда, но элементы физической архитектурной доступности — это не главный фактор, который объясняет, по­чему люди с инвалидностью по зрению находятся в стороне от большинства общественных процессов.

Приведём несколько примеров, анализируя которые, на­чинаешь осознавать, что существуют более весомые причины самоизоляции незрячих.

Пример 1

В октябре 2019 года в стране проводился географический диктант, и я (О. Б. Колпащиков) как новоиспечённый член рус­ского географического общества решил стать участником этого события. В городе было организовано несколько мест, я выбрал площадку в одном из университетов Екатеринбурга.

Организаторы диктанта тщательно готовились к его про­ведению. На сайте было заявлено, что впервые в этом году площадка специально оборудована для участия людей с инва­лидностью по зрению. Была проведена реальная работа, в том числе совместно с областной библиотекой для слепых были напечатаны специальные формы для диктанта азбукой Брайля.

Решил пойти один, ведь среда создана. На нашей площад­ке оказалось двое слепых. Я без сопровождения. Моё появле­ние на регистрации вызвало настоящую панику. На несколько минут и волонтёры, и организаторы растерялись, что со мной делать — не знали, (видимо), молча, переглядывались и искали поддержку друг у друга. Могу представить, что они испытыва­ли: фрустрация, ступор, паника, ужас.

Через пару минут нашёлся один молодой человек, который, собравшись с мыслями, дал команду выдать мне регистрацион­ные документы. Была ещё одна смелая девушка, которая вызва­лась проводить меня в зал для диктанта. Голос, правда, у неё сильно дрожал. В зале, нарушая все правила взаимодействия с людьми с ОВЗ по зрению, бросив меня одного в проходе, де­вушка отправилась на поиски тех, кто знал, что со мной делать. Наконец, выделили место в зале и предоставили волонтёра, ко­торый должен был помогать с начала мероприятия до его конца.

После открытия меня проводили в отдельный зал; там уже ожидали ведущий и технический специалист, и мы стали разби­раться, как я буду заполнять анкету. Я не знаком с азбукой Брай­ля, пишу с помощью компьютера. Было решено, что процедура пройдёт следующим образом: ведущий читает мне вопрос и ва­рианты ответов, я пишу свой ответ на компьютере, а волонтёр потом переносит мои записи в стандартную форму диктанта.

Вопросы диктанта демонстрировались в видеороликах и несколько из них были абсолютно не адаптированы для незря­чих. Варианты ответов также визуально были отмечены на кар­те в видео-вопросах. В итоге на два вопроса я вообще не смог ответить по техническим причинам.

Однако остались и приятные впечатления — довольно сла­женное взаимодействие с волонтёром и ведущим диктанта, приятное общение на географические темы и тёплое прощание.

Пример 2

Примерно через неделю после географического дик­танта мне предстояло выступить спикером на конференции «ООН-Хабитат», которая прошла в г. Екатеринбурге в рамках празднования Всемирного дня городов. Я был экспертом на секции, посвящённой городским технологиям, позволяющим развивать инклюзию.

В нашей секции были выступающие из России, Соединён­ных Штатов и Австралии. Руководил секцией молодой человек из Швеции. Первая наша встреча состоялась накануне конфе­ренции в отеле.

Коллег не предупредили о моей инвалидности, и во время тестирования завтрашней работы нашей (общей) секции чув­ствовалась их растерянность. Они практически исключили меня из обсуждения, разговаривали между собой тихими голосами, наклонив головы вниз. Иногда мне приходилось прислушивать­ся, чтобы понять тему разговора, проблему или предложения ва­риантов решений. Я понимаю, что такое поведение не свойствен­но спикерам на международной конференции, у них поставлен­ный голос, умение работать с аудиторией, в том числе и включать в обсуждение всех участников.

К концу той встречи я понял, что нужно предпринимать шаги для налаживания контакта и попросил американца прово­дить меня до выхода. Пока мы шли до лифта, было такое впе­чатление, что он не просто сопровождает незрячего человека, а несёт хрупкую хрустальную вазу. Он шёл чуть сзади, был напря­жён и держал меня обеими руками.

На следующий день мы в полном составе появились на сце­не конференции, разместились в креслах и приступили к пре­зентациям тем, которые будем обсуждать на следующий день. Презентация — важный этап. Все хотят показать себя с лучшей стороны и обозначить важность проблемы для участников. От этого этапа зависит, сколько человек придёт к тебе на секцию. Я люблю, когда приходит полный зал.

Когда очередь дошла до меня, девушка из Австралии, види­мо, решив мне помочь, вручила мне юнит. Я, конечно, думал, что это микрофон, попытался его включить и начать презентацию, разговаривая через него со всем залом. Мы все на сцене. Я по­нятно, немного волнуюсь, всё-таки, представитель страны на ме­роприятии, организованном под эгидой ООН. Неловкая пауза…

Наконец, девушка с зелёного континента сообразила, забра­ла юнит, который оказался пультом для дистанционного вклю­чения микрофона. Сам микрофон нависал где-то в районе моей головы, я так и не понял, как с ним «взаимодействовать». Всё же мне удалось начать и провести презентацию своего сегмента.

На третий день конференции в самом начале выступления решил следовать неписаному закону, что в начале презентации нужно снять напряжение. В лёгкой шутливой форме обсудил инклюзивную среду на международных мероприятиях, расска­зал, как бережно коллега из Соединённых Штатов провожал меня до лифта в отеле. Все, и он в том числе, заулыбались, и сек­ция прошла в непринуждённой обстановке. Во время обеда мои коллеги по секции пригласили меня за свой столик, познакомили с участниками конференции из Кении и Германии, мы очень ин­тересно пообщались. Американец взял мою почту и сразу после конференции «списал» меня с коллегами из Кении.

Пример 3

В конце 2019 года мы проводили семинар для будущих ин­структоров программы по формированию коммуникативной компетентности при взаимодействии с людьми с ОВЗ. Одним из слушателей был молодой человек по имени Артур. Он родом из небольшого посёлка в Пермской области, ему 23 года, он слепой с детства, сейчас учится на массажиста в Екатеринбурге. Недав­но Артур начал практиковать самостоятельное передвижение между городами. Он делился своими впечатлениями и был очень доволен, что до поездок успел пройти наш курс и знал об особен­ностях первого контакта со слепым человеком.

«До поезда со службой сопровождения вокзала мы дошли без происшествий, спокойно и доброжелательно, — вспоминает Артур. — Всё началось в вагоне, когда меня встретила проводни­ца. Человек был в панике, вопросы сыпались один за другим: Как я поеду один? Как буду ходить в туалет? Мои ответы пропуска­ла мимо ушей. Но вот поезд тронулся, и проводница получила возможность и время “прожить” свои чувства. В результате она оградила меня заботой, много помогала и с удовольствием об­щалась. Прощались мы уже, как давние друзья». Завершая свой рассказ, Артур ещё раз отметил, что очень сильно помог обра­зовательный семинар: он не обиделся, а просто дал проводнице время на переживание.

Пример 4

В 2019 году мы обучали проведению инклюзивных соци­окультурных мероприятий сотрудников учреждений культуры одного из небольших северных городов Ханты-Мансийского автономного округа (ХМАО). Позже коллеги поделились с ре­зультатами первых инклюзивных детских праздников, органи­зованных по нашим принципам. Они столкнулись с непонима­нием со стороны родителей детей-инвалидов. Не имея опыта и знаний инклюзивного взаимодействия, те постоянно обра­щались к организаторам мероприятий с вопросом: «Зачем на наши праздники вы приглашаете детей без инвалидности?». Позиция родителей понятна: если они не имеют опыта, знаний и навыков инклюзивного взаимодействия, то опекают и «защи­щают» своих детей. И, естественно, первые инклюзивные ме­роприятия — стресс для всех участников. Как говорилось ранее, в реальной инклюзии, т. е. на первых порах, ни одна из сторон не может сформировать цели для взаимодействия. Это особен­ность нашей работы. Это нужно помнить и быть готовыми к «сопротивлению».

Возвращаемся к вопросу: почему слепой человек предпо­читает сидеть дома или посещать только мероприятия, органи­зованные специально для себе подобных? Да потому, что чаще всего, когда он впервые приходит на общественное мероприя­тие, где подавляющее большинство участников — люди без ин­валидности, он попадает в ад. Что я имею в виду под словом «ад»? «Ад» — это крайне сильные эмоции людей, которые не знакомы с инклюзией, оказавшиеся в вынужденной обстанов­ке, где встречают людей с инвалидностью по зрению. У людей, которые не имели до этого опыта взаимодействия со слепым, возникает страх на уровне ужаса, ступор, тревога, растерян­ность. Неподготовленные люди без инвалидности в этот мо­мент начинают судорожно искать людей из окружения, которые могут спасти ситуацию.

Почему так происходит? Дело в том, что людям свойствен­на бессознательная функция, которую принято назвать «авто­моделирование». Мы всё анализируем и, как бы, примеряем на себя. Это отлично знают маркетологи, которые придумывают рекламу; сценаристы, когда продумывают до мелочей задний план сцены, где происходит действие, а также программисты, которые разрабатывают компьютерные игры, создавая мир, в котором интересно жить, т. к. в нём есть понятный набор эмоций.

В момент первого контакта с незнакомым человеком каж­дый из нас считывает персону, с которой он вступает в коммуни­кацию, он не просто сканирует, а представляет себя на её месте. Как бы «вживается» в оппонента. Этот анализ происходит в на­шей голове, в нашем внутреннем мире, для того чтобы выстраи­вать общение. Обычно это называется «догадаться, понять дру­гого». Для этого мы должны осознать его ценности, определить к какому кругу относится собеседник, в чём может быть его инте­рес и т. д. Если ответы получены, то взаимодействие начинается. Если нет, то человек испытывает эмоции, как на первом свида­нии, только на первом свидании у всех участников есть и общая цель, и своя надежда. В инклюзивном же взаимодействии нет.

В процессе «автомоделирования» мы быстро представляем себе, как бы я выглядел, если бы у меня была такая же мимика, такие же движения, такой же голос, поза, как бы я себя в этом образе чувствовал? Что ценил? О чём бы думал?

Теперь представьте, как себя чувствует человек без опыта инклюзии, когда он увидел слепого, осознал, что ему предстоит общаться и представил себя самого без глаз. В какие состоя­ния, чувства и эмоции почти гарантированно попадает человек в этот момент? Ужас, страх, потерянность, бессилие. В этот момент человек практически лишён способности спокойно ду­мать и принимать решения. В этот момент могут наблюдаться несколько инстинктивных реакций. Первая, конечно, — сбежать; вторая — искать человека в ближайшем окружении, того, кто по­может спастись. И катализатор этого ужаса — человек с инва­лидностью.

Знание этой структуры — одно из важнейших для тех лю­дей, которые стремятся овладеть навыками эффективного инклюзивного взаимодействия. Для человека без инвалидно­сти, как и для человека с инвалидностью, крайне важно понять и принять те сложные чувства, которые люди без инвалидности испытывают при первом контакте с инвалидом, это нормаль­ный здоровый процесс.

Для людей с инвалидностью важно понять и научиться с уважением относиться к тому моменту, когда человек без ин­валидности провалился в бездну ужаса. Это знание даёт опору для следующих шагов, для расширения сфер коммуникации, для поиска совместного интереса. И в примерах, описанных в этой главе, представлен опыт, как можно справляться с такими ситуациями.

Мы описали общий принцип того, как в процессе «автомо­делирования» запускается клубок негативных эмоций, чувств и противоречий при встрече с людьми с инвалидностью. Теперь поговорим об особенностях, свойственных при общении зря­чих с незрячими. И приведём простой пример. Как только зря­чий хочет проверить, понял ли собеседник информацию, искре­нен или нет, и так далее; куда он смотрит, заглядывает. В глаза, как в «зеркало души». Продолжать не будем, и так понятно, что наша ответственность — формировать новые каналы получения обратной связи.

Необходимо помнить, что при коммуникациях люди при­касаются к сложнейшим эмоциям друг друга; люди с инвалид­ностью чётко осязают ужас, который испытывают люди без ин­валидности в их присутствии. Это одна петля обратной связи.

Теперь мы готовы заглянуть глубже. Представьте, что не­подготовленный человек с инвалидностью по зрению попадает в новое для себя окружение. Ад. Он не сдаётся, продолжает делать попытки наладить связь, установить отношения, нахо­дит новых людей, новый круг. опять ад. Не зная об этом фено­мене, он меняет группу за группой, старается найти новый круг, но везде одно и то же. Он встречает людей без инвалидности, которые испытывают состояние ужаса. Именно в этом смысле и употребляется слово «ад». Сколько раз неподготовленный че­ловек сможет переживать сложные эмоциональные ситуации, связанные с посещениями различных организаций, например, в поиске работы, или публичных мест для активного время пре­провождения? Конечно, он быстро прекратит такие визиты и будет сидеть дома или посещать только те места, где его знают и имеют опыт работы со слепыми. И, конечно, в качестве круга своего общения человек выберет похожих на него людей, т. е. людей с подобной инвалидностью. Таким способом и формиру­ется так называемое «гетто для людей с инвалидностью».

Во время наших семинаров с 2019 года мы постоянно даём рекомендации, как для людей без инвалидности, так и для лю­дей с инвалидностью. Людям без инвалидности не нужно стес­няться своего испуга от человека с инвалидностью. Первое, что нужно сделать, постараться сохранять глубокое дыхание. Помогают простые движения, например, плечами или просто потоптаться на месте. Кому-то помогает физический контакт с человеком с инвалидностью, например, возьмите его под руку или положите руку на плечо. Как ни странно, ощущение ладо­нью расслабленного и спокойного плеча, влияет успокаивающе. Если вам совсем тяжело, можно просто отойти, если, конечно, ситуация не экстремальная и не требует срочного сиюминутно­го взаимодействия. Но старайтесь вернуться, найти точки взаимодействия, ведь только так развиваются ваши экстрабилити. Без катализатора они спят.

Людям с инвалидностью, например слепым, можно поре­комендовать следующее: также сохранять глубокое дыхание и подождать, пока чувства зрячего собеседника «заземлятся» (вы услышите изменения в голосе). Попробуйте прикоснуться к собеседнику в районе плеча и продолжать общение в телесном контакте. Можете пошутить. Вы можете попробовать отойти от человека и затем, через некоторое время, снова подойти. Если же вам срочно нужна помощь и консультация от человека без инва­лидности, лучше всего перейти на директивный тон и спокойно, строго, устойчиво изложить суть своей просьбы или вопроса. Повторите, возможно, несколько раз информацию, как инструк­цию. В любом случае отнеситесь к человеку без инвалидности, в каком бы состоянии стресса он не пребывал, со вниманием и ува­жением. Типичной ошибкой незрячих людей бывает смех либо проявление чувства обиды на человека, который в растерянности или в тревоге не может их услышать и помочь.

Наш опыт показывает, что результаты ваших первых инклю­зивных контактов могут сильно отличаться из-за различной куль­туры разных регионах нашей необъятной Родины. Например, в отдалённых городах и сёлах Российской Федерации среди насе­ления люди с инвалидностью по зрению встречаются реже. Если среднестатистический городской человек встречает незрячего один-два раза в жизни, то в деревне или посёлке такого человека могли не видеть несколько поколений. Поэтому для жителей глу­бинок встреча со слепым может быть большим стрессом

В крупных городах Европы или Северной Америки первая коммуникация с незрячим может проходить проще и не столь эмоционально. На это есть определённые причины. Первая заключается в широком внедрении в западной культуре прин­ципа толерантности. Это медицинский термин, обозначающий устойчивость к ядам. Согласно этому принципу, человек с ин­валидностью может нести негативный посыл, но население тренируется просто не обращать на него внимание, на все его особенности, будь они плохими или хорошими, они обучены принимать, таким, какой есть. В этом месте необходимо сделать отступление. Мы уже говорили, что терпимость, на наш взгляд, является причиной, выключающей мотивацию к развитию и са­мосовершенствованию.

В Европе так же мало социально успешных слепых, как и у нас. Зато в малых городах и сёлах Европы можно встретить крепкие местные общины, которые давным-давно построили у себя инклюзивную культуру высокого уровня. Обычно, в этих местах размещены специализированные учреждения для лю­дей с инвалидностью. Есть такие места и в ближнем зарубежье, например, в Грузии. С другой стороны, слепые люди там гораз­до чаще могут быть встречены в общественных местах, люди без инвалидности достаточно хорошо информированы о пра­вилах коммуникаций с ними. То есть повсеместное обучение навыкам коммуникации с людьми с инвалидностью позволяет минимизировать риски «первичных ожогов», которые встреча­ются, если отсутствуют навыки инклюзии.

Наша же задача — сделать инклюзивное взаимодействие мак­симально комфортным, интересным, полезным. Приведённые раннее примеры призваны показать, что правильно организован­ное инклюзивное взаимодействие обеспечивает переход от нега­тивных переживаний к доверию, к чувству взаимного интереса и желанию взаимодействовать на долгосрочной основе.

  • Практика создания интересных сценариев инклюзивного взаимодействия

В 2010 году вместе с незрячим коллегой Михаилом Войцеховским мы решили попробовать свои силы в общественной работе. Свою деятельность начали с организации снабжения со- 190 временными технологиями коммуникации; в результате появил­ся первый бизнес — специальный тариф с компанией «Билайн» для незрячих пользователей. Назвали мы его «Белая трость».

Скоро распространение тарифа по Свердловской области переросло в мастер-классы «для незрячих — от незрячих», кото­рые получили название «Мультимобильность». Организаторы и ведущие мастер-классов, люди с инвалидностью по зрению переезжали из города в город по Свердловской области, рассказывая о своём опыте социализации коллегам на местах.

После одного из мастер-класса в г. Серове родился проект «Путешествие между мирами», суть которого состоит в том, что незрячий прогуливает по городу зрячего человека с повяз­кой на глазах (рис. 30). Такие «прогулки» открыли целое на­правление в работе организации, связанное с осознанным вли­янием слепых людей через проявление экстрабилити на людей без инвалидности по зрению. Появилась возможность обучения незрячих людей тому, как становиться интересными и полезны­ми для представителей других социальных групп.

В конце 2010 года активисты нашего движения провели пер­вый в Екатеринбурге праздник «Белой трости», во время которо­го незрячие люди (около 300 человек) прошли колонной по цен­тру города. В инклюзивном празднике была задействована цен­тральная площадка Дворца молодёжи, где состоялись различные активности и праздничный концерт с участием слепых людей. Впервые за много лет в Свердловской области незрячие люди за­являли о своей полезности обществу. «Не общество для нас, а мы для общества», — таковы были лозунги в руках участников.

В 2011 году появился международный социальный проект «Паруса духа». Первоначально проект придумал Сергей Бур­лаков — паралимпиец, человек, у которого на треть ампутиро­ваны руки и ноги. Проект задумывался как кругосветное путе­шествие на яхте с участием людей с инвалидностью. Сергею требовался партнёр, и я вызвался им стать.

Первый яхтенный капитан, который включился в инклю­зию Виктор Клоков, с ним мы организовали первые тренировки в море в Хорватии. В это же время начался поиск «ролей» для работы в составе команды яхты для участников проекта, имею­щих инвалидность.

После того, как появились роли, задачи, а значит, и уверен­ность в своих силах, стали расширять поле взаимодействия. То есть начались поиски новых ролей для участников с инвалид­ностью, в которых они могли бы быть задействованы по мак­симуму.

В первой экспедиции Сергей выступал в роли «рулевого без рук», а я — «кока без зрения». А первыми людьми без инва­лидности, участвующими в инклюзивной экспедиции «Паруса духа», стали российский яхтсмен Виктор Клоков и яхтсмен из Хорватии Маро Меди. И Виктор и Маро в начале эксперимента испытывали ужас. И, конечно, оба в конце экспедиции получи­ли заряд бодрости. Виктор был особенно благодарен, т. к. уча­стие в «Парусах духа» помогло пережить традиционную, но от этого не менее тяжёлую, семейную трагедию.

После первого этапа в октябре 2011 года тренировки были продолжены с Виктором, Сергеем и другими коллегами в морях и озёрах нашей планеты.

Переходным этапом развития проекта стала экспедиция по озеру Байкал. В проект кроме меня и шкипера Виталия Шейки- на включились два зрячих волонтёра и незрячий старшекласс­ник Верхнепышминской специальной (коррекционной) шко­лы-интерната им. С. А. Мартиросяна Владимир Васкевич.

В чём инновационность той экспедиции? С фазы подго­товки этапа незрячий Володя был привлечён в качестве орга­низатора: он искал жильё для участников, яхту, организовывал встречи в Иркутске.

Встречи с местными общественными организациями инва­лидов помогли перейти проекту на качественно новый уровень. Перед началом экспедиции мы провели в Иркутске встречу в местной общественной организации слепых, на которой дого­ворились о совместном выходе в море в рамках молодёжного форума «Байкал-2020». В его рамках, участниками которого была молодёжь без инвалидности, мы провели презентацию на­шего инклюзивного проекта: подготовили видеоролик, органи­зовали мастер-класс по массажу вслепую. Участников экипажа поразил тот эффект, который вызвала наша презентация. К нам подходили люди из аудитории, жали руки, на лицах девушек были слёзы, некоторые говорили, что после презентации «Па­русов духа» «всё поняли в жизни».

Первый удачный опыт таких инклюзивных мероприятий нас вдохновил, и тех пор мероприятия, организованные людь­ми с инвалидностью для людей без инвалидности, проходили во всех портах.

Осознав после Байкала силу влияния инклюзии, мы при­знали проект «Паруса духа» гуманитарной миссией, где люди с инвалидностью не только позитивно влияют друг на друга, но и стараются активно взаимодействовать с местными жите­лями. Мы стали проводить совместные семинары, круглые сто­лы, концерты, различные активности (в том числе, и модели­рующие экстрабилити). В настоящее время в проекте одной из самых популярных активностей для гостей парусника является экскурсия с завязанными глазами, которую проводит незрячий член экипажа (рис. 31).

Следующим важным шагом в развитии экспедиции стало участие инклюзивной команды в регате «Банзай покоряет мир» в Турции в 2014 году. До сих пор наша яхта совершала путеше­ствия из порта в порт. Регата — это соревнования между парус­ными судами. В Турции в регате принимали участие пять яхт, экипаж нашей был инклюзивным: из десяти человек, четверо из которых — инвалиды по зрению.

По итогам недельной любительской регаты наш инклюзив­ный экипаж занял второе место, что произвело лёгкий фурор среди участников.

Члены экипажа попробовали себя в новых ролях на судне, и было решено проводить специальные инклюзивные регаты регулярно. В условиях соревнования невозможно «отсидеть­ся», каждый член экипажа в режиме гонки вынужден взаимо­действовать с другими, в том числе и с представителями другой социальной группы. Да и в бытовой жизни тоже, ведь экипаж во время регаты живёт на яхте.

Так появился первый контекст, в который автоматически включается инклюзивное взаимодействие. Несколько лет ушло на поиски второго подобного сценария, где люди могут взаимо­действовать на равных, не обращая внимания на наличие огра­ничений. Но об этом позже.

Мы начали проводить регаты в Екатеринбургском яхт-клу­бе «Коматек». Во время третьей регаты произошёл запоминаю­щийся случай, связанный с реабилитацией человека с инвалид­ностью. Наталья первый раз принимала участие в регате, она восстанавливалась после инсульта и передвигалась с помощью двух костылей. После первого дня тренировок Наталья выбро­сила костыли, посчитав, что больше необходимости в них нет, и сейчас передвигается без них.

Люди с инвалидностью по зрению во время регат в начале показали себя как успешные шкотовые матросы, управляющие поворотом паруса по команде рулевого. После удачных сорев­нований и тренировок росла уверенность, появлялись альтерна­тивные модели, стали проявляться экстрабилити, и некоторые незрячие стали рулевыми. В 2018 году пробная гонка инклю­зивных регат прошла в формате 2×2: двое незрячих управляли яхтой (один — парусами, второй — рулём); двое зрячих помогали только словами (рис. 32).

Зрячий яхтсмен Сергей Катаев одним из первых начал тренироваться в инклюзивных экипажах. Примерно через год Сергей принял участие в чемпионате мира в классе «микро» и выиграл его. По словам Сергея, победа в мировом чемпиона­те во многом состоялась, благодаря тренировкам в экипажах с незрячими.

В обычном тренировочном процессе яхтсменов всегда были включены упражнения по управлению яхтой в темноте и с завязанными глазами. Следующий уровень тренировок может быть в экипаже с реальными слепыми. В этом случае яхтсме­ны без инвалидности ставятся в условия, когда они вынуждены смотреть на гоночную ситуацию через мировоззрение слепого человека. Скорее всего, такой опыт даёт хорошую тренировку мозговой деятельности. На текущий момент инклюзивные ре­гаты «Паруса духа» проводятся на регулярной основе в Латвии, в Армении, в Крыму (г. Севастополь), а также в Калининград­ской, Тюменской, Свердловской областях.

Очередным поступательным шагом в развитии проек­та стало проведение инклюзивных парусных лагерей на базе Armenian Camp на озере Севан в Армении. Лагерь стал одной из лучших площадок отработки инклюзивных сценариев; мы получили уникальную возможность работать и учиться в дей­ствительно инклюзивных командах, состоящих из людей с ин­валидностью и без, из людей разных национальностей и про­фессий.

В 2015 году на II Армянском конгрессе людей с ОВЗ на­стоящей удачей стало знакомство с руководителем лагеря и од­новременно президентом Армянской федерации инвалидного спорта Самвелом Ростомяном. Во-первых, Самвел до нашей встречи имел огромный опыт работы с людьми с инвалидно­стью; во-вторых, он один из немногих специалистов в мире, который умеет использовать инклюзивное взаимодействие в процессе обучения людей без инвалидности.

Под руководством Самвела Ростомяна люди с инвалид­ностью по зрению принимают участие в обучении парусному спорту людей без инвалидности. В 2017 году в инклюзивном парусном центре Armenian Camp были проведены инклюзив­ные четырёхдневные курсы по парусному спорту для студентов объединения World College. Люди с инвалидностью по зрению были задействованы в экипажах в качестве рулевых (рис. 33). Благодаря тренировкам такого типа понимание принципов движения яхты у новичков происходит быстрее, чем при традици­онной форме обучения.

Одним из элементов методики, которую применяет Самвел Ростомян, является расположение незрячего члена экипажа на место рулевого. Затем Самвел проводит вводную лекцию уче­никам без инвалидности о движении яхты и управления па­русами. После этого тренер даёт команду начать движение: у новичков без инвалидности в задачу входит — объяснять незря­чему рулевому курс, направление ветра, как работают паруса, в какую сторону необходимо повернуть. В результате такого обу­чения новички без инвалидности схватывают основы парусно­го спорта практически за одно-два занятия.

В рамках инклюзивного лагеря на Севане отрабатываются различные активности, направленные на развитие талантов и способностей людей с использованием инклюзивного взаимо­действия. Например, в программу лагерей вошли тренировки и соревнования по инклюзивному каякингу, в экипаж гребной лодки входит один незрячий и один зрячий человек. В рамках лагерей организованы сессии инклюзивного фридайвинга и туристические походы в горы. Среди участников лагеря про­водится конкурс действующих в рамках лагеря инклюзивных социальных проектов.

Лагерь функционирует в течение 10 дней, один из которых традиционно посвящён организации инклюзивных меропри­ятий в столице Армении Ереване. Это могут быть инклюзив­ные игры в школе, инклюзивный рок-концерт, инклюзивные флэш-мобы в центре города, круглые столы «в темноте», с по­вязками на глазах среди зрячих участников. Тем самым участ­ники лагеря пробуют себя не только в качестве слушателей, но и в качестве организаторов инклюзивных социокультурных мероприятий.

Следующий новый опыт был получен в ходе проведения лагеря 2019 года. Впервые в команду были включены люди с инвалидностью по слуху. Неслышащие девушки активно уча­ствовали в тренировках на парусниках и на каяках, причём то­тально глухая девушка тренировалась на одном каяке с незря­чим участником. Девушки с инвалидностью по слуху проводи­ли занятия по йоге, в которых участвовали незрячие. Девушки с инвалидностью по слуху совместно с незрячими инструктора­ми проводили перформанс «Оживление» во время проведения инклюзивных игр в школе и на инклюзивных играх в лагере для сотрудников Армянской АЭС.

Мы жили, тренировались и проводили мероприятия вместе с глухими. Вместе достигали успеха, конфликтовали, танцева­ли и развивали новые таланты благодаря «жестовому пению». Слепые люди учились у неслышащих навыкам эмоционального интеллекта; умению после серьёзного конфликта, буквально, за секунду переключаться на позитив для решения следующей за­дачи. Неслышащие, по их словам, учились у слепых доверять людям и себе.

Лагерь Armenian Camp был выбран сообществом экспер­тов как лучшая организация Армении 2019 года. Постоянные незрячие участники лагеря из Армении учредили организацию «Белая трость — Армения» (приятно, что в числе учредителей — победитель инклюзивной гонки на каяках, незрячая Рузанна Чатоян). Вслед за парусным проектом с 2019 года мы стали со­вместно проводить инклюзивные экологические лагеря.

Следующий этап «Парусов духа» состоял в организации долгосрочных экспедиций; реализация этапа проходила в пар­тнёрстве с крупным бизнесом. Первая такая экспедиция состоя­лась в 2016 году по маршруту «Санкт-Петербург — Париж» при поддержке государственной корпорации по атомной энергии «Росатом». Длительность экспедиции включала в себя 51 день, были проведены мероприятия в 20 городах в 11 странах мира, расположенных на берегах Балтийского и Северного морей. В экспедиции приняли участие люди с инвалидностью и без инвалидности из России, Латвии, Литвы, Финляндии, Швеции, Германии, Голландии, Бельгии, Франции, Израиля и Непала.

Каждую неделю в экипаже происходила смена профессио­нальных яхтсменов, людей с инвалидностью и волонтёров без инвалидности; одни уходили, и им на смену приходил новый инклюзивный экипаж. Вместе с информационной службой го­скорпорации, в сотрудничестве с Федеральным агентством по делам Содружества Независимых Государств, соотечествен­никами, проживающими за рубежом, с Международным гума­нитарным сообществом (сокращённо — «Россотрудничество») были организованы инклюзивные мероприятия в различных городах и странах.

В начале сотрудничество с госкорпорацией «Росатом» пла­нировалось в рамках благотворительного проекта, но успех инклюзивных мероприятий в Европе позволил с 2017 года перейти на сотрудничество в рамках спонсорского контракта. Спонсорский контракт подразумевает оказание нами услуг по рекламированию деятельности компании за рубежом. Совмест­ные проекты в рамках «Парусов духа» стали осуществляться не только на севере Европы, но и в Армении, в Средиземном море. С 2020 года стартуют совместные проекты в Узбекистане. Пе­реход от благотворительности к коммерческой деятельности — важнейшая ступень для нашей организации, как инклюзивного сервиса.

Вместе с польскими коллегами из организации «Увидеть море» мы летели в самолёте из Екатеринбурга в Москву по­сле конференции «Экстрабилити как феномен инклюзивной культуры». Ребята из Польши также занимаются организацией инклюзивных экспедиций в Балтийском и Северном морях.

Мы сидели в самолёте рядом с незрячей Патрицией. Она рассказала, что во время экспедиций в вахты по уборке поме­щений, приготовлению пищи, работы с парусами и управле­нию штурвалом с помощью озвученного компаса незрячие чле­ны экипажа включаются наравне с людьми без инвалидности. Единственная роль, где не задействованы слепые члены экипа­жа, — это роль вперёдсмотрящего.

Патриция поделилась со мной, что до сих пор многие зря­чие люди искренне не понимают, зачем слепым ходить под па­русом. Даже отец Патриции убеждён в том, что слепые не мо­гут считаться настоящими яхтсменами. Именно в это время мне пришла мысль о том, как можно объяснить реальность и неза­менимость незрячего человека в экспедициях «Паруса духа».

С давних времен парусники использовались исключитель­но в практических целях; они служили транспортом для пере­возки людей и товаров. Целью первой экспедиции Магеллана была доставка специй из Индии. Для спорта и отдыха парусни­ки начали использовать в XX веке; именно в этом направлении стал смещаться практический смысл парусных судов. Дневная или недельная прогулка на паруснике шумной компанией — это стало одним из направлений бизнеса по всему миру.

Что же происходит во время экспедиций «Паруса духа»? Экспедиция передвигается от порта к порту, занимаясь органи­зацией инклюзивных мероприятий, семинаров, игр, экскурсий, концертов. Участники экспедиции демонстрируют свои экстрабилити людям, профессионально занимающимся яхтингом. Для этого мы используем известные сценарии: кулинарные шоу незрячих поваров, проведение экскурсий «в темноте» и др.

Гуманитарная направленность мероприятий и участие незрячих из разных стран в организации экспедиций позволяет с добром проходить сложные моменты, созданные политиче­ской средой.

Гуманитарная миссия «Паруса духа» — это тренинг по лич­ностному росту, обучающая платформа, содействующая фор­мированию инклюзивной среды (рис. 34). Без незрячих участ­ников и без участников с инвалидностью достичь этих целей с такой эффективностью не представляется возможным. Поэто­му незрячие, как и люди с другими формами инвалидности, — полноправные, полноценные и незаменимые члены экипажей экспедиций.

Цель проекта «Паруса духа» — развитие инклюзивного яхтинга как открытой модели проявления талантов и способно­стей человека. Проект «Паруса духа» вносит в современный яхтинг новый практический смысл. Внимание яхтсменов, бла­годаря проекту, обращено на богатейший потенциал инклюзив­ного яхтинга как социальной инновации в мире.

Заканчивая рассказ о проекте «Паруса духа», хочется отме­тить тот факт, что ценности яхтинга оказались катализаторами инклюзивной культуры. Первая культурная особенность яхтинга — культура безопасности. По понятным причинам, те, кто не раз пересекал моря и океаны, понимают важность безопасно­сти и крайне щепетильны в её соблюдении. Яхтинг, регаты и экспедиции — это мероприятия с экстремальными условиями. При должном внимании к вопросу, очень быстро воспитыва­ется правильное поведение, и на яхте тренировка культуры безопасности проходит абсолютно естественно. Подтвержде­нием этому служит то, что за девять лет во время инклюзив­ных экспедиций с участием более 1 000 человек к несчастным случаям можно причислить два сломанных мизинца. Поэтому инклюзивный яхтинг «Паруса духа» сочетает психологический контекст экстремальных условий и фактическую безопасность, что может способствовать активизации внутренних сил и спо­собностей, особенно у тех, кто участвует в таких мероприятиях первый раз.

Вторая культурная особенность яхтинга — это культура единения. Каждый член экипажа в открытом море, независи­мо от его способностей, бессознательно расценивается други­ми членами экипажа как инструмент, часть общего механиз­ма выживания и достижения цели. Это очень важный фактор, особенно, для человека с инвалидностью с небольшим опытом социализации, которого в городе или селе никогда не рассма­тривали всерьёз, не видели в нём нужный и важный элемент системы. И вот такой человек попадает в яхтенную команду, и все её участники, не договариваясь, начинают искать в этом человеке реальную ценность для команды. Никому не надо объ­яснять задачи, говорить о значении личности или гуманизме. Все ищут и предлагают варианты посильные для человека с инвалидностью, полезную работу, поддерживают новичка.

Следующий важный момент, в котором сильны яхтсме­ны, — отношение к слабым сторонам человека. Те, кто ходит под парусом давно и побывал в сложных морских и океанских экс­педициях, удивительно просто и безоценочно относятся к сла­бым сторонам коллег по экипажу. «Не можешь что-то сделать, не пытайся, эту работу сделает тот, кто умеет и более опытен. Если тебя “накрыла” морская болезнь — спокойно решай вопро­сы, с ней связанные». В культуре яхтинга есть неписаное пра­вило — делиться работой. И самое невыносимое — это остать­ся без работы в экипаже. Поэтому опытные яхтсмены найдут всегда новичку то место, где он реально может быть полезен коллективу.

И, наконец, самое сложное в экспедициях — это жизнь в ограниченном пространстве. Шторм и непогода — это не самое трудное. То, что заставляет человека пересматривать своё отно­шение к миру — это жизнь и работа в ограниченном простран­стве, в условиях отсутствия личного пространства. О себе могу сказать, что практически каждый раз в какой-то момент возни­кают почти непереносимые негативные эмоции к одному или нескольким членам экипажа. Но ещё интереснее, что в конце экспедиции ты гарантированно особо по-доброму прощаешься с каждым из участников, и у тебя не остаётся ни капельки осад­ка вины или обиды. «Паруса духа» — удивительная инклюзив­ная школа позитивной конфликтологии.

Ещё один удачный проект — «Молодёжный экологический волонтёрский инклюзивный лагерь», сокращённо «МЭВИЛ» (рис. 35). Проект родился в 2015 году. Изначальная идея его по­явления на свет заключалась в том, что люди с инвалидностью совместно с волонтёрами без инвалидности включаются в ре­шение актуальной задачи региона и мира в целом.

Мы занялись экологией. В летний период на берегу Верх-Исетского пруда примерно на неделю разбивается палаточный лагерь. В палатках постоянно проживают около 20 человек, сре­ди них люди с инвалидностью и волонтёры. Задача участников проекта: очистить территорию от мусора. При этом стратегиче­ская цель, над которой думают и работают ранее не знакомые люди, заключается не только в том, чтобы собрать мусор. На очищенном от мусора пространстве из подручных материалов создаётся зона отдыха. Так мы реализуем принцип лагеря: «По­сле нас должно стать красивее, чем до нашего прихода».

В центре лагеря обычно ставится традиционный чум се­верных народов, внутри которого организуется место для ко­стра и приготовления пищи. Лагерь обязательно оборудуется биотуалетами. Чем заняты участники? В первой половине дня проходили тренинги и семинарские занятия по темам, связан­ным с экологией, инклюзией и новой психологией. После обеда участники лагеря прибирают и украшают окрестную терри­торию. Специальная команда готовит еду. В свободное время участники гуляют, купаются. Каждый вечер — обратная связь.

Помимо постоянно проживающих в лагере участников проекта, каждый день из города приезжают группы волонтёров, чтобы включаться в семинарские занятия и уборку территории. Для этого приглашаются добровольцы из партнёрских неком­мерческих и коммерческих организаций, а также горожане че­рез средства массовой информации.

Одними из первых из задействованных в проект ста­ли участники постлечебной программы организации «Урал без наркотиков». Мы решили включить людей, преодолеваю­щих зависимость, в волонтёрскую деятельность, связанную с инклюзией и экологией. Проект «МЭВИЛ» стал частью про­граммы «перекрёстная реабилитация», в которой люди с инва­лидностью помогают в реабилитации преодолевающим зависи­мость, а люди, преодолевающие зависимость, помогают людям с инвалидностью.

В рамках лагеря мы в инклюзивной команде решаем на­сущную общечеловеческую задачу по улучшению экологи­ческой ситуации на планете. Эксперимент оказался удачным: люди, преодолевающие зависимость, не сразу, но активно 204 включились в проект и далее в работу в рамках организации «Белая трость». Сейчас несколько участников из числа Преодо­левающих на постоянной основе координируют инклюзивные социальные проекты.

Кирилл Гордеев — консультант организации «Урал без нарко­тиков» — вспоминает историю своего первого участия в проекте «МЭВИЛ». «На финальной встрече у костра один из участников проекта поблагодарил всех за хорошую компанию. Никогда и ни­кто за мои 30 лет не называл меня “хорошей компанией”».

В разные годы в лагере участвовали люди пожилого возрас­та, студенты из России, Китая и Индии, Пакистана; для участия в проекте люди приезжают из Голландии, Уганды, регионов Рос­сии. В последние годы в проекте активное участие стали прини­мать люди с инвалидностью по слуху.

В лагере, благодаря совместной жизни и работе, форми­руется настоящая инклюзивная среда. Подтверждением этому служит следующая история. В лагере 2018 года принимали участие девушки с инвалидностью по зрению и, как обычно, волонтёры, преодолевающие зависимость. Очередная финаль­ная встреча у костра — и очередное признание. Волонтёры при­знались, что в первые дни проживания в лагере их одолевал рвотный рефлекс, когда они видели, как слепые принимают пищу и решают бытовые вопросы. Проще говоря, их тошнило за палаткой. При этом нужно отметить, что в лагере были толь­ко хорошо социализированные слепые, имеющие навыки эсте­тического поведения. Впервые в нашей инклюзивной практике люди без инвалидности открыто говорили о своих сложных пе­реживаниях, первых моментах контакта со слепыми. Впервые слепые с детства люди могли в нормальной, спокойной, дове­рительной обстановке узнать о силе своего влияния на людей без инвалидности. Это ещё раз говорит о том, что люди с ин­валидностью сильно отличаются от людей без инвалидности, и инклюзивная коммуникация достаточно сложна для обеих сторон, и это нужно всегда учитывать. Сейчас эта группа «пре­одолевающих» участвует во всех наших проектах, и мы рады, что всё это время они остаются трезвыми.

Во время лагерей продолжается работа по поиску инстру­ментов развития скрытых талантов и способностей людей с по­мощью инвалидов. Директор Института дизайна управления и конкурентных стратегий Константин Витальевич Баранников, постоянный ведущий семинаров «МЭВИЛ», в 2018 году пред­ставил участникам лагеря результаты своей годовой работы с людьми с нарушением слуха. Семинар в лагере он начал фра­зой: «Сейчас я вам расскажу, зачем миру нужны глухие люди». В результате, во второй половине этого исторического дня, пря­мо в лагере, родился перформанс, который позже при подсказке художника Бориса Хохонова был назван «Оживление». Челове­ку без инвалидности, но с повязкой на глазах люди с инвалид­ностью по слуху своими руками ставили жесты. Каждый жест обозначал чувство или эмоцию. Клиенту в повязке через жест необходимо было попробовать угадать эмоцию, которую ему пытаются передать глухие.

Удивительно пластичные руки глухих инструкторов и пе­реданные ими жесты на автомате запускают чувства и эмоции в клиентах. Они начинали оживать в людях, которые в боль­шинстве своём утратили способность открыто переживать свои чувства. После глухих инструкторов к работе приступают сле­пые, которые проводят для участников перформанса экскурсию «в темноте». После этого повязка с клиента снимается, и он становится снова участником лагеря только с раскрытым внутренним потенциалом.

Одна из функций незрячих и глухих людей в лагере — тре­нировка участников и гостей. С 2018 года лагеря по нашей мо­дели стали проводиться в разных регионах России, в Армении, в Кении. Люди с инвалидностью в рамках инклюзивных эколо­гических акций убирают мусор в самых грязных районах горо­дов и, по словам участников акции, местные жители впослед­ствии начинают следить за чистотой этих территорий.

Таким образом, становится видимым ещё один позитивный эффект правильно организованного инклюзивного сценария — он приводит к взаимодействию на основе общечеловеческих ценностей. Экологические инклюзивные лагеря и отдельные городские акции стали наглядным тому подтверждением.

Следующий инклюзивный сценарий, который находится в стадии бурного развития — конгрессы людей с инвалидностью. Первый раз организация «Белая трость» приняла участие в Российском конгрессе людей с ОВЗ (далее — Конгресс) в Ека­теринбурге в 2012 году. Тогда его проводила организация «Бла­гое дело» при поддержке Министерства социальной политики Свердловской области. В рамках Конгресса участники органи­зации «Белая трость» провели мастер-класс «Мультимобиль­ность».

В 2014 году в Общественной палате Свердловской обла­сти Вера Игоревна Симакова, директор организации «Благое дело», собрала общественные организации города и выдвину­ла инициативу о проведении в г. Екатеринбурге I Всемирного конгресса для людей с ОВЗ. На встрече в Общественной палате принял участие инициатор движения конгрессов Томас Кра­уз из Берлина. Он поддержал инициативу и посетовал, что за 20 лет, несмотря на то, что люди с инвалидностью с удоволь­ствием принимают участие в Конгрессах, они никогда не вы­ступают их инициаторами и организаторами. Организация «Бе­лая трость» включилась в работу организационного комитета по проведению Конгресса в Екатеринбурге.

Для начала был создан Международный организационный комитет Конгресса, состоящий из Томаса Крауз из Германии, Петера Хольм из Норвегии, Россию представляли я (Олег Бо­рисович Колпащиков) и Вера Игоревна Симакова.

Со времени работы в консалтинговой компании «Инте­гративные бизнес-процессы» с Константином Баранниковым я привык каждый сложный непонятный проект анализиро­вать, используя созданный нами системный стратегический ПОРРЭ-анализ (модель системного анализа). Практически все проекты организации «Белая трость» были проанализированы с помощью этой модели. Начиная долго и детально описывать процесс в ПОРРЭ-анализе, мы не сразу, но приходим к выработ­ке цели проекта, над которым работаем. Одно из преимуществ данной модели — цель достигается в результате кропотливой и общей творческой работы всего коллектива организаторов. Главный критерий такого результата — искренняя мотивация всех организаторов процесса. Процесс достижения такого ре­зультата на практике сильно отличается от процесса достиже­ния цели, «опущенной» начальником сверху вниз.

Мы работали с международной группой в системном ана­лизе под руководством Константина Баранникова около четырёх месяцев. В результате нашей работы родилась цель, которую ма­стера инклюзии никогда не ставили перед собой. Целью Конгрес­са стала активизация глобального диалога по поиску новой роли человека с инвалидностью в создании инклюзивных сообществ. Девизом Конгресса стала фраза: «Увидеть ценность каждого».

Что такое «конгрессы людей с инвалидностью»? Это соци­окультурные мероприятия, состоящее из панельных дискуссий, мастер-классов, концертов, экскурсий, спортивных и других мероприятий. В конгрессах людей с ОВЗ, организованных по нашей модели, участвуют люди с разными инвалидностями, чаще всего более половины участников — это люди с менталь­ными особенностями. Все участники платят взносы за участие из своих средств либо самостоятельно находят спонсоров. В конгрессах принимают участие преимущественно люди с ин­валидностью; люди без инвалидности, как правило, выступают либо в роли сопровождающих, либо в качестве волонтёров.

С 2014 года мы начали подготовку к Первому конгрессу, который запланировали на сентябрь 2017 года. В 2015 году делегация Свердловской области защищала идею проведения Конгресса перед участниками VI Европейского конгресса лю­дей с ОВЗ, который состоялся в столице Бельгии. Делегацию возглавил министр социальной политики Свердловской обла­сти Андрей Злоказов, мы презентовали идею конгрессменам, и получили единогласную поддержку.

Впервые я посещал подобные конгрессы за рубежом и приготовил для участников мастер-класс «Самопрезентация с завязанными глазами». Помню, как сильно переживал перед Конгрессом! У меня не было опыта участия в мероприятии, на котором присутствовало 500 человек и большинство с мен­тальными особенностями. Я рискнул с темой мастер-класса, но сильно переживал, когда для самопрезентации выходили люди, которые с трудом говорят на своём родном языке, не говоря уж об английской речи. Но люди с ментальной инвалидностью внесли столько искренних чувств и мотиваций, что остальные участники получили от них только положительный заряд.

Когда все участники Конгресса собирались в одном зале, меня удивила атмосфера позитива, эмоциональной лояльности и повышенной мотивации. Этот контекст был создан во многом благодаря участию людей с ментальными особенностями. Тог­да я понял, что люди с ментальными особенностями могут по праву служить примерами и учителями в области мотивации эмпатии и доброжелательности для людей с инвалидностью других нозологий.

На Европейском конгрессе моя мотивация провести по­добное мероприятие в Екатеринбурге сильно возросла. Мы с коллегами активно стали готовиться к Конгрессу, проводить различные социокультурные мероприятия в Свердловской об­ласти, в России в рамках наших международных проектов и, в первую очередь, в рамках «Парусов духа».

Конгресс-офис возглавил советник министра социальной политики Алексей Иванович Никифоров; в работу оргкомитета включились, кроме общественников, представители бизнеса, образования; в работе стали принимать участие люди с инва­лидностью. В ходе подготовки к Конгрессу люди с инвалидно­стью в качестве инструкторов обучили инклюзивному взаимо­действию более 3 000 волонтёров: сотрудников транспорта, ме­дицины, гостиниц, полиции и других служб города и области.

В результате нашей работы в сентябре 2017 года в Ека­теринбурге собрались 720 делегатов из 30 стран со всех пяти континентов (рис. 37). Четыре дня люди с различными форма­ми инвалидности обсуждали важнейшие вопросы в панельных дискуссиях, проводили мастер-классы, делились друг с другом лучшими инклюзивными практиками. Посетили экскурсии, концерт в филармонии и провели завершающий бал.

Впервые в истории конгрессов организатора мероприятия приветствовал Президент страны: губернатор Свердловской области Евгений Куйвашев во время церемонии открытия за­читал приветствие Президента Российской Федерации Влади­мира Путина.

На проводимых ранее подобного рода конгрессах никогда ещё делегаты не получали услуги (экскурсии, концерты) от ор­ганизаторов. На Первом конгрессе людей с ОВЗ были проведе­ны и «Инклюзивный город», и «Инклюзивный концерт», в ходе которых участники и делегаты продемонстрировали пригла­шённым жителям города свои деловые и творческие возможно­сти, навыки и компетенции.

Этот конгресс существенно повлиял на формирование инклюзивной культуры в Свердловской области и, хочется на­деяться, в стране и мире. В Свердловской области после Кон­гресса стали создаваться социальные некоммерческие и ком­мерческие стартапы с участием НКО, государственных органов и бизнес-компаний. Число обучающих программ и инклюзив­ных социокультурных мероприятий выросло в разы.

Хочу вспомнить отзывы от двух участников Конгресса. Елена Леонтьева передвигается на кресле-коляске, она один из основных в России экспертов по универсальному дизайну, с большим опытом участия в мероприятиях по всему миру с участием людей с инвалидностью. В телефонном разговоре со мной призналась, что никогда не думала, что так интересно бу­дет взаимодействовать с большим количеством людей с мен­тальными особенностями.

Ещё одно признание последовало от Алексея Ивановича Никифорова, руководителя конгресс-офиса, для которого было открытием, что у людей с инвалидностью действительно может быть счастливая жизнь, интересная деятельность и светлое бу­дущее. До этого Алексей Иванович 14 лет проработал замести­телем министра социальной политики Свердловской области, а перед этим был хирургом. «Честно говоря, — поведал мне Алек­сей Иванович, — в пору работы хирургом, когда мне приходилось во время операции ради сохранения жизни, совершать действия, приводившие пациента, к неизбежной инвалидности, я не мог представить его позитивного будущего. Мне хотелось, чтобы этот человек как можно быстрее исчез из моего мира». Пред­ставляете, что переживают хирурги, когда переводят человека в состояние инвалидности, хоть и не по своей вине! И только по­сле I Всемирного конгресса в Екатеринбурге Алексей Иванович в реальности удостоверился в том, что счастливая полноценная жизнь человека с инвалидностью возможна.

В 2018 году в Севастополе состоялся III Российский кон­гресс людей с ОВЗ; его главным идеологом и организатором стала Александра Лазарева, девушка с инвалидностью по зре­нию, участник «Парусов духа» и Всемирного конгресса в Ека­теринбурге. Александра продолжила традицию участия людей с инвалидностью в качестве организаторов Конгресса. Думаю, что Томас Крауз, приехавший в Крым на Конгресс из Берлина, был доволен.

В 2020 году в Кинель-Черкассы, самом большом селе России, состоится IV Российский конгресс людей с инвалид­ностью, он ориентирован на людей с инвалидностью из сёл и малых городов. Конгресс пройдёт на базе филиала Тольяттинского медицинского колледжа, в котором обучаются люди с инвалидностью по зрению по профессии «Медицинский мас­саж». Незрячие студенты колледжа на протяжении последних лет активно включены в организацию и проведение инклюзив­ных социокультурных мероприятий в своем селе и в Самарской области. Студенты и преподаватели проводят Дни инклюзии, инклюзивные игры, экологические лагеря «МЭВИЛ», участву­ют в различных активностях проекта «Паруса духа» в Екате­ринбурге, в Армении и т. д. В сентябре 2020 года они получат возможность представить своё село как модель инклюзивной слободы и ответить на вопрос «Зачем нужен человек с инвалид­ностью в современном селе?».

В 2020 году в Екатеринбурге и Свердловской области, ко­торая поступательно развивается как международный центр социальных инноваций, создалась рабочая группа по подготов­ке следующего этапа формирования инклюзивной культуры на мировом уровне. Группа вышла с инициативой проводить на регулярной основе в Свердловской области международную выставку International Inclusive Expo. Выставка станет в своем роде продолжением идеи конгрессов людей с инвалидностью и расширит понимание инклюзии за счёт включения в инклю­зивные мероприятия других социальных групп. Её идея состо­ит в обмене лучшими инклюзивными практиками по вовлече­нию в инклюзивное взаимодействие людей разных социальных групп: людей с инвалидностью и без; преодолевающих зависи­мости; людей в трудной жизненной ситуации; освободившихся из мест заключения; представителей ветеранских организаций; людей пожилого возраста и представителей различных мень­шинств. Инициатива по проведению выставки поддержана пра­вительством Свердловской области, местными общественным организациями, ведущими университетами и международной группой организаторов и участников I Всемирного конгресса людей с ОВЗ. Приятно отметить, что в инициативной группе достаточное количество людей с экстрабилити.

В этой главе мы постарались подробно описать три инклю­зивных социальных проекта, которые повлияли на создание инструментов эффективного инклюзивного взаимодействия. Более подробную информацию и методические материалы по этим и другим проектам можно найти на сайте организации «Белая трость».

Завершим повествование об интересных проектах и сцена­риях фразой руководителя общественной организации инвали­дов «Ковчег» из Калининграда Романа Оранина: «Я смотрю на всё достигнутое и понимаю, что без моей инвалидности ниче­го бы этого не было». Роман передвигается на кресле-коляске, тело его практически обездвижено. Он может управлять джой­стиком коляски с электрическим приводом лишь одной рукой. Вся жизнедеятельность Романа зависит от помощи окружаю­щих его людей: принятие пищи, душ, одежда. При этом Роман создал общественную организацию, сделавшую в Калинин­градской области реальную доступную среду для инвалидов. Например, в Калининградской области организовано шесть доступных пляжей, и это больше, чем во всей России. В допол­нение Роман сформировал коммерческую компанию, которая производит электрические коляски и другое реабилитацион­ное оборудование. Крайне позитивный человек с прекрасным чувством юмора. Мы пригласили Романа выступить на круглом столе в Музее мирового океана в рамках очередного фестиваля «Паруса духа» в Калининградской области. Роман приготовил презентацию опыта работы «Ковчега», в заключение которой и прозвучала фраза, которой и заканчиваем повествование об истории создания самых интересных инклюзивных сценариев и проектов: «Если бы не моя инвалидность, ничего бы этого не было!».

Исследование темы инклюзивных практик становится ак­туальным на волне существенных изменений, происходящих в настоящее время в образовательной политике России. Опираясь на социальные требования государства и общества в целом, под­разумевающие обеспечение равного доступа молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами и склонностями, независимо от материального до­статка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья, формируется особая культура поддержки и помощи учащемуся в учебно-воспитательном процессе [30; 39]. Благодаря этому в высших учебных заведениях России в целом и в Забайкальском крае в частности увеличивается количество студентов c проблемами здоровья, которые имеют возможность обучаться наравне со своими здоровыми сверстниками, что спо­собствует наиболее полной их самореализации [38; 39].

Ежегодно увеличивается количество абитуриентов с ин­валидностью и ОВЗ, поступающих в вузы и обучающихся на общих основаниях [44]. В 2019 году эта цифра составила более 7000 человек. Количества студентов с нарушениями здоровья по зрению увеличилось после принятия закона «О социаль­ной защите инвалидов в Российской Федерации» и начавше­гося процесса развития и совершенствования образовательной инклюзии, обусловленного необходимостью изменений в орга­низации образовательного процесса в вузах.

Особые образовательные потребности студентов с инва­лидностью по зрению требуют дополнительных специальных условий организации обучения и индивидуального сопрово­ждения. Апробация специфических условий и инновационных способов обучения студентов с инвалидностью данной катего­рии, которая в той или иной степени активности осуществляет­ся российскими вузами за последние годы, имеет важное значе­ние. Идёт отбор оптимальных практик высшего инклюзивного образования (далее — ВИО), позволяющих избирательно вхо­дить вузам в инклюзивный образовательный процесс.

Сегодня только 10 % студентов-инвалидов в России поль­зуются коррекционно-педагогической поддержкой, организо­ванной вузами [82]. Около 3 % обучаются в специально создан­ных условиях. Примерно 80 % студентам-инвалидам библиоте­ки и общественные организации оказывают информационную и организационно-методическую поддержку. Исследованиями установлено, что около 15 % из них практически не пользуются услугами центров поддержки библиотек и общественных орга­низаций. Проблемы, связанные с получением высшего профес­сионального образования (далее — ВПО), они решают самосто­ятельно или с помощью родных и близких [23].

Анализ существующего опыта организации поддержки и сопровождения студентов с инвалидностью по зрению показы­вает, что в настоящее время приоритетом является обширный опыт работы университетов Новосибирска, Нижнего Новгоро­да, Москвы и других крупных городов. Ощущается недостаточ­ное количество профессиональных кадров — тьюторов, тифло­педагогов и психологов, — которые могут компетентно органи­зовать коррекционно-педагогическую поддержку в процессе обучения особых студентов [64]. При создании предусмотрен­ных организационных структур, региональных и внутри вузов­ских центров для реализации педагогического и психологиче­ского сопровождения студентов-инвалидов необходимо предус­матривать разработку и подготовку нормативно-правовой базы.

В настоящее время в стране работают университеты, где успешно реализуются программы ВИО, обеспечением которого занимаются ресурсные учебно-методические центры (далее — РУМЦ). Так, анализ отечественного опыта демонстрирует, что преимущественно более разумной и действенной формой ВИО для невидящих студентов является интегрированное обучение [22; 63]. В законе «Об образовании в Российской Федерации» инклюзивное образование определяется как «обеспечение рав­ного доступа к образованию для всех обучающихся с учётом разнообразия особых образовательных потребностей и индиви­дуальных возможностей» [68].

В Нижегородском государственном университете им. Н. И. Лобачевского (далее — ННГУ), Московском государ­ственном психолого-педагогическом университете (далее — МГППУ), Новосибирском государственном университете (далее — НГТУ) внедрены различные модификации интеграции обучения студентов с нарушениями здоровья, в которые вклю­чаются:

  1. Полная и разносторонняя интеграция.

Студент с инвалидностью активно взаимодействует с груп­пой во всех сферах деятельности: учебной, досуговой, обще­ственной. Это, отнюдь, не самый распространённый вариант интеграции студентов с ОВЗ.

  1. Интеграция, включающая в себя только учебный про­цесс, при которой взаимодействие между студентами суще­ствуют лишь в рамках учёбы, а применительно к другим фор­мам и методам социальной активности студенты с проблемным здоровьем оказываются как бы «вынесенными за скобки».

Одна из разновидностей взаимодействия студента с ОВЗ внутри группы.

  1. Дезинтегративный вариант интеграции.

Студент, используя особое положение инвалида, так на­зываемую аггравацию (преувеличение), «выпрашивает» осла­бление, снижение требований к себе со стороны окружающих (скидки на инвалидность).

Этот путь, на самом деле, способствует конфронтации та­кого студента с одногруппниками с нормой развития [62].

Нижегородский университет (ННГУ) для оказания помо­щи лицам со значительными нарушениями зрения в процес­се получения ВО в 1999 году открыл тифлоинформационный центр. Это первый в России специализированный университет­ский компьютерный центр для инвалидов по зрению, обеспе­чивающий специальную поддержку и сопровождение особых студентов [103].

Организация и условия реализации обучения включают си­стему интегрированного обучения лиц с инвалидностью на об­щих основаниях в обычных студенческих группах по общему для всех студентов учебному плану. Образовательный процесс инвалидов по зрению несёт дополнительную нагрузку: обе­спечение профессиональной реабилитации, которая позволит незрячему специалисту преодолевать зрительную недостаточ­ность в своей профессиональной деятельности.

Изучение опыта деятельности Ресурсного учебно-методи­ческого центра (далее — РУМЦ) ННГУ показало, что в усло­виях полной интеграции возможно создать комфортную среду для обучения лиц с инвалидностью. Студенты-инвалиды на об­щих условиях обучаются в группе, а оказываемая им в центрах помощь способствует нивелированию специфических трудно­стей, связанных с такой организацией процесса обучения. Надо признать, что в основной массе нынешних центров предпочтение отдаётся решению задач по обеспечению в доступной для инвалида форме учебных материалов. В штате существующих центров нет должностей сурдопсихологов, тифлопсихологов, тифлопереводчиков и других специалистов, имеющих соот­ветствующее образование. В вузе осуществляется учебно-реабилитационная программа для вероятных абитуриентов, опу­бликованы учебно-методические пособия по основам компью­терной грамотности, а также рекомендации для родственников незрячих абитуриентов, гарантирующие безопасность приме­нения компьютера слабовидящими пользователями [89].

Специальный курс «Преподаватель компьютерных тифло­технологий» формирует у слушателей ключевые понятия о компьютерных тифлотехнологиях, о возможностях их исполь­зования в процессе работы для восполнения зрительной недо­статочности.

Таким образом, компьютерные тифлотехнологии востре­бованы как инструмент реабилитации инвалидов по зрению [23; 102].

Работу по получению ВИО в Забайкальском государствен­ном университете (ЗабГУ) с 2016 года организовывает Регио­нальный центр инклюзивного образования (далее — РЦИО). Центр представляет собой внутриуниверситетскую структу­ру, организованную для создания условий, гарантирующих доступность обучения на основе совместной деятельности с подразделениями вуза и другими структурными, администра­тивно-функциональными учреждениями, министерствами и ведомствами г. Читы (Забайкальский край).

В настоящее время в МГППУ для организации условий об­учения, социально-психологического сопровождения для лиц с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья создана система инклюзивного дистанционного образования (далее — ДО) [83]. Специфическими особенностями дистанци­онной модели обучения психологии студентов с нарушениями здоровья являются:

  • максимальный объём самостоятельной работы;
  • способность к самоорганизации и планированию соб­ственной деятельности;
  • желание изменить известные методы и виды учебной де­ятельности («технологическая приспособляемость»);
  • приобретение навыков работы с информацией на элек­тронных носителях.

Алгоритм планирования и организация учебного процесса для незрячих студентов с нарушениями зрения на факультете ДО заключается в том, что:

  • обучение основывается на совокупности аудиторных занятий и самостоятельной работе, включая занятия с приме­нением интернет-технологий, проходящих в интерактивном режиме;
  • преподаватели факультета проводят групповые и инди­видуальные интернет-консультации для разъяснения неясных вопросов при изучении дисциплины;
  • обучение осуществляется по индивидуальным планам адаптированной образовательной программы высшего образо­вания (далее — АОП ВО);
  • практикуется обучение по сокращённой программе с дополнительным зачётом по отдельным дисциплинам при на­личии высшего или профильного среднего профессионального образования.

Немыслимо ДО без создания и применения в учебном про­цессе современных инновационных технологий. Одним из глав­ных мест работы является электронный деканат, оснащённый системой «ОРОКС», через которую осуществляется дистанци­онное управление учёбой и проведение полномасштабного об­разовательного процесса с применением сетевых технологий. В личном кабинете у каждого студента есть индивидуальный учебный план на текущий семестр, в котором указаны названия дисциплин, имена педагогов, сроки обучения, формы и даты прохождения текущего и промежуточного контроля.

Для слабовидящих студентов разработана упрощённая на­вигация по дискам. Кроме того, незрячий студент старших кур­сов курирует других студентов с нарушениями, помогая им ов­ладеть необходимыми техническими средствами при освоении учебного материала. К тому же, для студентов с нарушением зрения создаются аудиоучебники и пособия, отдельно записы­ваются аудиоматериалы из видеолекций, которые выкладыва­ются на сайте факультета, ведутся трансляции очных занятий в аудиоформате, а также печатаются учебники рельефно-точеч­ным шрифтом Брайля [47].

По мнению В. В. Соколова, преподавателя математики на факультете информационных технологий МГППУ, вопрос о це­лесообразности обучения студентов с проблемным зрением в отдельной группе является весьма дискуссионным [96]. С од­ной стороны, обучение в отдельной группе позволяет препода­вателю учесть особенности данных студентов и осуществлять индивидуальный подход, а с другой — занятия проходят в замед­ленном темпе, т. к. запись решения математических задач по си­стеме Брайля требует значительно большего времени. В связи с этим затрудняется, а иногда и просто невозможно изучение материала в полном объёме. При этом для педагога, ранее не работавшего со студентами с проблемами зрения, определён­но трудно вести занятия в такой отдельной группе, вследствие чего все плюсы отдельного обучения нивелируются. Обучаясь в смешанной группе, студент с инвалидностью, возможно, не успеет записать решение полностью, однако, он вполне спосо­бен уловить идею этого решения и затем проработать её само­стоятельно [82].

В области ВИО для инвалидов и лиц с ОВЗ по зрению НГТУ занимает передовые позиции и является базовым образователь­ным учреждением в регионах Сибири и Дальнего Востока. Для более результативного решения задач по профессиональному обучению особых студентов при университете создан Институт социальных технологий и реабилитации (далее — ИСТР НГТУ). Им ведётся работа, ориентированная на развитие и совершен­ствование устойчивой региональной модели образовательной системы, обеспечивающей доступность ВИО, отвечающей требованиям ориентированного развития, в которой будут осу­ществлены меры по интеграции инвалидов в общественную и трудовую деятельность [62].

По данным директора ИСТР НГТУ, профессора Л. А. Осьмук, обучение студентов проходит как в инклюзивных, так и в специализированных группах, обеспечивающих особые обра­зовательные потребности для инвалидов и лиц с ОВЗ. Активно используются электронные образовательные сервисы и ассистивные технологии в учебном процессе [75; 76].

В учебном корпусе института в полной мере обеспечены материально-технические условия, предоставляющие возмож­ность беспрепятственного доступа для инвалидов и лиц с ОВЗ в учебный корпус, аудитории, туалеты и другие помещения.

Для выполнения требований к комплексному сопровожде­нию образовательного процесса в НГТУ осуществляется ор­ганизационно-педагогическое сопровождение, включающее в себя весь цикл и совокупность мероприятий и работ, направ­ленных на улучшение восприятия учебного материала, адапта­ции и социализации в вузе.

В плане материально-технического обеспечения образова­тельного процесса НГТУ располагает универсальным оснаще­нием и оборудованием, которое используется студентами-инва- лидами различных нозологий в процессе обучения:

  • аудитории оснащены мультимедийным оборудованием; специализированной учебной сетью, предоставляющей доступ к учебным ресурсам;
  • корпус оборудован доступом к Wi-Fi с мобильных устройств;
  • есть 15 специализированных аудиторий, 8 терминаль­ных классов с современным компьютерным и проекционным оборудованием, специализированная лаборатория FabLab, ос­нащённая станками с числовым программным управлением и компьютерной техникой, для обучения студентов информаци­онным технологиям;
  • в наличии учебный комплекс для изучения робототех­ники, оборудование для изучения цветной печати, мастерские со станками для деревообработки, керамические и швейные мастерские, конференц-зал с разнообразным мультимедийным оснащением (сенсорная доска, плазменная панель, проектор высокой чёткости).

Информационное обеспечение обучающихся с инвалидно­стью начинается с информационной базы, отражающей стати­стику о численности студентов, приёме и выпуске специали­стов из числа инвалидов и лиц с ОВЗ. Осуществляется персони­фицированный учёт, включающий общие сведения о студентах с нарушением здоровья: о его образовании, семье, группе ин­валидности, виде нарушений; рекомендации медико-социаль­ной экспертизы или психолого-медико-педагогической комис­сии. На портале НГТУ, сайте ИСТР и авторском сайте ИСТР располагается информация, отражающая наличие условий для обучения лиц с ОВЗ, содержащая программы подготовки, по которым могут обучаться инвалиды при наличии специальных технических и программных средств обучения, дистанционных образовательных технологий и пр.

Для содействия трудоустройству выпускников-инвалидов и лиц с ОВЗ в университете осуществляется широкий спектр мероприятий — это и презентации и встречи работодателей со студентами старших курсов, и индивидуальные консультации студентов и выпускников по вопросам трудоустройства, и ма­стер-классы и тренинги.

Разработанную в НГТУ уникальную трёхступенчатую мо­дель непрерывного обучения, в рамках которой реализуются программы среднего (на базе основного общего образования) и ВО, можно рассматривать как образец оптимальной практики для организации профессиональной подготовки студентов с ин­валидностью в других регионах России.

В вузах России образовательный инклюзивный процесс ор­ганизуется преимущественно в интегративной форме с использо­ванием специального коррекционно-развивающего сопровожде­ния. Это характерно для большинства организующих получение образование для инвалидов ВО. При этом обучение может про­ходить в очной, заочной, очно-заочной и дистанционной формах. Существуют различные варианты интеграции обучения незря­чих студентов: полная, частичная, смешанная, дистанционная.

Инклюзивное обучение студентов-инвалидов в вузе озна­чает получение выбранной ими специальности в полном со­ответствии с государственными стандартами по общему для всех студентов учебному плану и графику учебного процесса в общепринятых формах. Профессиональное образование инва­лидов следует осуществлять в соответствии с государственны­ми образовательными стандартами на основе образовательных программ, адаптированных для обучения инвалидов. Только при таком подходе к обучению инвалидов они как профессио­налы будут конкурентоспособны на рынке труда.

В настоящий период в России существует целый ряд нере­шённых проблем обеспечения доступности и качества образо­вательных услуг для лиц с ограничениями по зрению: геогра­фическая неравномерность организаций образования, реали­зующих образовательные услуги для лиц с данной патологией в регионах; нозологическая неравномерность (не все образо­вательные программы адаптированы под особенности групп инвалидности по зрению у студентов); ограниченный спектр образовательных адаптированных программ по направлениям подготовки; реализация компонентов стандарта оказания обра­зовательных услуг нестабильна [26].

  • Профориентация абитуриентов с нарушением зрения

Система школьного образования выступает обусловленной предпосылкой для реализации профессиональных потребно­стей абитуриентов с инвалидностью и ОВЗ в системе высше­го образования. Несмотря на то, что такие абитуриенты имеют значимые преференции при поступлении в вуз, уже после пер­вой сессии у них возникают трудности [44].

Профессиональная ориентация абитуриентов с инвалид­ностью по зрению должна способствовать их осознанному и адекватному профессиональному самоопределению. Ей прису­щи особые черты, относящиеся к потребности в диагностике психофизических особенностей здоровья, их неприспособлен­ности к реалиям студенческой жизни.

Особое значение при профессиональной ориентации аби­туриентов с проблемным зрением имеет адекватный подбор профессий, доступных и рекомендованных в соответствии с состоянием здоровья, указанным в индивидуальной программе реабилитации и абилитации (далее — ИПРА), а также с личными интересами и способностями.

Комплексная работа с незрячими абитуриентами в ЗабГУ включает в себя ряд мероприятий:

  • профориентационное тестирование;
  • беседы и консультации для поступающих и их предста­вителей по вопросам приёма и обучения;
  • раздача рекламно-информационных материалов, даю­щих полную информацию о возможности поступления в уни­верситет, о факультетах и специальностях:
  • обзор ситуации на рынке труда по избранной профессии.

Проблема выбора предстоящей профессии выпускниками

школ и колледжей с нарушением зрения имеет несколько нега­тивных аспектов, среди них:

  • слабое осмысление и наличие физических, физиологи­ческих и психологических ограничений в освоении трудовых действий, обозначенных в современных профессиональных стандартах;
  • отсутствие уверенности в возможности будущего тру­доустройства по специальности из-за нежелания работодателей принимать на работу молодых инвалидов по зрению [48; 60];
  • низкие темпы модернизация системы высшего образо­вания в области выбора долговременных и экспресс-форм про­фориентационной работы с будущими профессионалами, име­ющими отклонения в здоровье.

По мнению Д. Ф. Романенковой, Н. А. Романович, Е. Ю. Пряжниковой, профориентация представляет собой си­стему научно-обоснованных мероприятий, направленных на подготовку молодёжи к выбору профессии с целью оказания помощи в профессиональном самоопределении и последую­щем трудоустройстве [81; 85].

В отношении будущих специалистов из людей с инвалид­ностью по зрению встаёт вопрос о выборе таких мероприя­тий, которые обеспечивали бы становление устойчивого само­определения в специфике будущего труда, адекватное психоло­гическим потребностям и физическим возможностям, а также мероприятий, учитывающих возможные варианты реабилита­ции и процесс поэтапного повышения качества жизни.

По мнению Е. В. Свистуновой и Е. В. Ананьевой, обяза­тельным условием успешной организации профориентацион­ной работы с особыми старшеклассниками является непрерыв­ность процесса профориентации в ходе всего периода обучения в школе [91].

С точки зрения В. Л. Савиных, профессиональное самоо­пределение и профессиональное определение инвалидов — эле­мент общеобразовательной системы профориентации людей данной категории, в которой профессиональное определение — это комплексное воздействие на лиц с нарушением здоровья для определения способов реабилитации, коррекции, профес­сионального выбора и профессионального самоопределения в виде предоставления помощи в выборе будущей профессии [90].

Во многих вузах сложился опыт организации и проведе­ния традиционных и инновационных мероприятий для стар­шеклассников, при этом профессиональная ориентация лиц с инвалидностью предполагает использование очной и дистан­ционной форм работы, которые включают работу:

  • с абитуриентами с инвалидностью, их ориентацию на поступление в вуз для приобретения конкретной профессии в соответствии с их индивидуальными способностями и возмож­ностями;
  • с родителями, законными представителями учащихся с целью их привлечения к участию в формировании осознанного профессионального выбора детьми.

Привлечение родителей и законных представителей лиц с инвалидностью является необходимым условием, т. к. старше­классники данной категории нуждаются в дополнительном об­суждении, анализе полученной в работе со специалистами-пси- хологами информацией;

  • со специалистами школ (психологами, социальными педагогами, учителями) по выработке результативных форм профориентационной деятельности, направленной на повыше­ние уровня сформированности компонентов социальной зрело­сти учащихся (социальной активности, ценностных ориента­ций, профессиональной направленности, системы социальных ролей). Привлечение данных специалистов к организации и проведению профориентационных мероприятий также являет­ся обязательным условием комплексной профориентационной работы;
  • с абитуриентами и студентами вуза с инвалидностью с целью формирования у них профессиональных установок, на­правленности на профессию, желания работать по выбранной профессии.

Профориентационную деятельность с указанной категори­ей абитуриентов, их родителями и законными представителя­ми целесообразно организовывать в течение года совместно с сотрудниками ЗабГУ, школьными психологами и социальными педагогами.

Очная форма профориентационной деятельности вклю­чает:

  1. Индивидуальные и групповые консультации, беседы, встречи со специалистами. Индивидуальные консультации чаще всего проводятся специалистами РЦИО и отдела органи­зации приёма и профориентации ЗабГУ, а также привлекаются преподаватели профильных кафедр факультетов.
  2. Привлечение лиц с инвалидностью к участию в профо­риентационных мероприятиях для старшеклассников. Так, в вузе лица с ограниченным зрением принимают участие в про­фориентационных мероприятиях, организованных для всех потенциальных абитуриентов (в сопровождении родителей и/ или социальных педагогов). Их внимание привлекают профо­риентационные мероприятия интеллектуального и творческого характера, дающие дополнительные баллы за индивидуальные достижения при поступлении в вуз.
  3. Телефонные консультации по различным вопросам про­фессионального самоопределения лиц с инвалидностью как самую востребованную форму работы. Дистанционная форма профориентационной работы в последние годы приобретает всё большую популярность и значимость среди лиц с инвалид­ностью. Самыми распространёнными видами дистанционной формы профориентационной деятельности являются:
  • форумы (асинхронные дискуссии);
  • электронная почта (электронные рассылки из базы дан­ных);
  • аудио- и видеоконференции (групповые общения в ре­альном времени по актуальным профориентационным темам, такое общение требует специального оборудования и навыков);
  • тематические веб-семинары;
  • чаты (оперативное общение в реальном времени по ин­тересующим вопросам);
  • группы в социальных сетях.

Необходимо отметить, что ходе реализации профориента­ционной деятельности следует выделять три наиболее распро­странённых способа привлечения в вуз абитуриентов с инва­лидностью.

  1. Первый способ (минимальный) заключается в размеще­нии на сайте университета в разделе «Абитуриенту» вкладки «Информация для лиц с инвалидностью». В данном разделе размещается вся справочная информация по направлениям подготовки, реализуемым в вузе для лиц с инвалидностью, и основные правила приёма в вуз. Обязательным является и про­ведение Дней открытых дверей в университете с привлечением лиц с инвалидностью.
  2. Второй способ (оптимальный) идёт в дополнение к пер­вому. Заключается организации непосредственных и опосредо­ванных контактов со специалистами приёмной комиссии вуза (возможность задать вопросы в режиме онлайн специалистам приёмной комиссии по вопросам поступления в вуз, специали­стам РЦИО ЗабГУ по вопросам организации процесса обуче­ния в вузе лиц с инвалидностью).
  3. Третий способ (максимальный) привлечения абитури­ентов с инвалидностью — организация Дней открытых дверей университета, факультетов, а также проведение выездных ме­роприятий на территории Забайкальского края.

Успешность данной деятельности, организованной вузом, во многом зависит от совместной работы с родителями и за­конными представителями учащихся данной категории и вклю­чает:

  • разработку документации, регламентирующей деятель­ность по сопровождению профориентационной работы с уча­щимися общеобразовательных организаций общего и среднего профессионального образования с инвалидностью;
  • кадровое обеспечение: назначение лиц из числа специа­листов отдела по приёму студентов и профориентационной ра­боте, РЦИО ЗабГУ ответственных за внедрение, реализацию и координацию деятельности;
  • методическое обеспечение профориентационной дея­тельности: разработка планов и программ деятельности специ­алистов по сопровождению лиц с инвалидностью, их родителей и законных представителей, а также обеспечение необходимой научной литературой, электронными ресурсами и др.;
  • обучение преподавателей вуза и волонтёров, работаю­щих с абитуриентами, имеющими нарушения по зрению раз­личным направлениям подготовки основам профориентацион­ного информирования и профконсультирования.

Информация для инвалидов о приёме в образовательную организацию высшего образования должна соответствовать пункту приказа Министерства образования и науки Российской Федерации N° 715 от 31 июля 2017 года «О внесении изменений в Порядок приёма на обучение по образовательным програм­мам высшего образования — программам бакалавриата, про­граммам специалитета, программам магистратуры, утверждён­ный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации № 1147 от 14 октября 2015 года» [72].

На официальном сайте ЗабГУ создана альтернативная версия для слабовидящих, а также специальный раздел (стра­ница), отражающие наличие специальных условий для обуче­ния студентов-инвалидов и студентов с ограниченными воз­можностями.

Вся информация для поступающих в Забайкальский го­сударственный университет изложена на официальном сайте[1]. Алгоритм работы на сайте представлен на рис. 38.

Учебное заведение обеспечивает проведение вступитель­ных испытаний для поступающих из числа лиц с инвалидно­стью с учётом особенностей их психофизического развития, их индивидуальных возможностей и состояния здоровья. В вузе должны быть созданы материально-технические условия, обе­спечивающие возможность беспрепятственного доступа по­ступающих абитуриентов-инвалидов в аудитории, туалетные и другие помещения, а также комфортное пребывание в указан­ных помещениях.

Для приёма документов и консультирования инвалидов и лиц с ОВЗ необходимо выделять сотруднику университета специальное рабочее место для осуществления консультирова­ния поступающих в вуз. Регистрацию поступающего, запись на вступительные испытания, формирование личного дела (заяв­ление о приёме, расписка в получении документов, заявление о переходе на ускоренное обучение, пропуск на тестирование и др.) осуществляет секретарь приёмной комиссии вуза.

Существуют два способа подачи документов: 1) лично аби­туриентом с инвалидностью по зрению или его доверенным ли­цом; 2) через оператора почтовой связи.

Для оказания непосредственной помощи из числа студен- тов-волонтеров определяются дежурные на время проведения вступительных испытаний, которые оказывают сопровождение незрячих абитуриентов, заключающееся в доступе и изучении мнемосхемы расположения служебных и технических помеще­ний первого этажа приемной комиссии ЗабГУ. Вступительное тестирование проводится в отдельной аудитории N°4, с исполь­зованием аудиальной или текстуальной (шрифт Брайля) формы тестовых заданий по избранным профессиям.

Целесообразно присутствие в аудитории во время сдачи вступительного испытания не менее двух поступающих абитуриентов-инвалидов одной нозологии нарушений (зрение), что­бы не создавать трудности во время тестирования. Допускается присутствие в аудитории во время сдачи вступительного испы­тания ассистентов из числа работников организации или при­влечённых лиц, оказывающих поступающим необходимую тех­ническую помощь с учётом их индивидуальных особенностей (занять рабочее место, передвигаться в помещении, прочитать и оформить задание, пообщаться с преподавателями во время вступительного испытания).

Время вступительного испытания может быть увеличено по решению вуза не более чем на 1,5 часа. Абитуриенты с про­блемным зрением перед тестированием знакомятся в доступ­ной для них аудиальной форме или с увеличенным форматом инструкции по порядку проведения вступительных испытаний.

При проведении вступительных испытаний обеспечивает­ся выполнение дополнительных требований в зависимости от индивидуальных особенностей поступающих абитуриентов- инвалидов. Для слепых и слабовидящих они следующие:

  1. Все материалы для тестирования подготовлены для абитуриента по рельефно-точечной системе Брайля, для сла­бовидящих — в увеличенном формате; участники тестирования могут взять с собой технические средства образования (ТСО).
  2. Освещённость рабочего места слабовидящего абитури­ента соответствует не менее 300 люкс.
  3. Поступающим для выполнения задания, при необхо­димости, предоставляется компьютер со специализированным программным обеспечением для слепых (Jaws).
  4. Участники тестирования, не имеющие возможности пи­сать самостоятельно и имеющие возможность выполнять рабо­ту только на компьютере, могут использовать компьютер, с ко­торого нет выхода в сеть Интернет, и в котором не содержится информация по сдаваемому предмету.
  5. По окончании тестирования тетради с работами слепых абитуриентов передаются в аудиторию, в которой работают члены приёмной комиссии.

По нашему мнению, на первом этапе профориентационной работы важно реализовывать такие формы подготовки абитури­ентов, которые бы обеспечивали понимание и принятие ими сво­их физических и психологических нарушений, с последующим осмыслением способов их гармоничного, не «психозатратного» включения в контекст собственной жизнедеятельности. Счита­ем, что будущий профессионал должен реалистично осмысли­вать риски интеграции требований будущей профессии и уже освоенных навыков жизнедеятельности (самообслуживания; самостоятельного передвижения; способов самообучения, соци­окультурных коммуникаций). В дальнейшем это обеспечит более «мягкую» когнитивную и личностную адаптацию инвалида в си­стеме высшей школы. Осознание своего профессионального ре­сурса обеспечивает будущему профессионалу более рациональ­ное воспроизводство и совершенствование профессиональных действий в рамках целостного жизненного пространства.

На втором этапе профориентационной работы развитие профессиональной Я-концепции абитуриента предполагает осмысление меры своей будущей работоспособности, подвер­женности стрессогенным факторам, способности эффективно функционировать в условиях риска, информационной неопределённости и командных условий труда.

На третьем этапе профессиональной ориентации студентов с нарушенным здоровьем обеспечивается стабилизация про­фессиональной Я-концепции за счёт осмысления и принятия «взвешенного решения по приобретению профессии, а также оптимального и действенного выбора пути для продолжения образовательного процесса». Сформированная профессио­нальная Я-концепция выступает, по нашему мнению, базовым фактором успешной профессиональной ориентации студента в вузе.

Считаем, что большой «отсев» студенческой молодёжи с инвалидностью и ОВЗ в течение первого года обучения в вузе связан с непродуктивной системой индивидуального и кол­лективного сопровождения так называемых «особых детей» в школе. В условиях инклюзивного школьного образования со­временный педагог-психолог пока ещё не имеет возможностей временных реализовывать разные варианты индивидуального и группового сопровождения профессионального самоопределе­ния детей с инвалидностью и ОВЗ в конкретной ситуации [21; 38; 80].

В качестве условий, обеспечивающих эффективность про­фессиональной профориентации в вузе, исследователи [40; 104; 108] выделяют:

  • доступность архитектурной среды университета;
  • сопровождение в образовательном пространстве;
  • наличие технических средств образования;
  • психолого-педагогическое сопровождение;
  • социокультурные факторы;
  • возможность заниматься адаптивными и паралимпий­скими видами спорта;
  • специальные выплаты и возможность проживания в об­щежитии.

Специалистами РЦИО ЗабГУ в 2016-2018 годах было про­ведено социологическое исследование среди студентов перво­го курса, имеющих инвалидность и ОВЗ. Целью исследования было определение характерных признаков профессиональной ориентации выпускников школ с нарушением основных функ­ций организма в выборе профессии при поступлении в вуз. Ре­зультаты представлены в табл. 4.

Таблица 4

Профессиональное самоопределение выпускников школ

Признак профессионального самоопределения Выпускники, %
Осознанный выбор профессии 51
Условно осознанный выбор профессии 38
Неосознанный выбор профессии 11

Результаты проведённой нами диагностики студентов с помощью методики Климова показали, что профессиональная Я-концепция студентов разбалансирована и не может служить стержневой опорой при разрешении ими проблем обучения и коммуникации с однокурсниками и преподавателями.

Были выявлены и проанализированы основные проблемы, связанные с отчислением студентов с нарушениями здоровья из ЗабГУ после первого семестра (табл. 5).

Таблица 5

Основные проблемы, связанные с отчислением студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья

Проблема Отчисление студентов, %
Разочарование в выборе будущей профессии 39
Трудности в освоении учебных программ 31
Переоценка своих возможностей 18
Ухудшение состояния здоровья 12

Можно констатировать, что формы реализации предостав­ляемых образовательных услуг в ЗабГУ не в полной мере соот­ветствуют физическим и психическим возможностям здоровья студентов и их образовательным потребностям. Особенно вы­сок процент отчислений среди тотально слепых, глухих и сту­дентов с поражением опорно-двигательного аппарата (I группа инвалидности).

В ЗабГУ, в соответствии с планом мероприятий «Дорожная карта» по организации образовательного процесса для инва­лидов и лиц с ОВЗ в ФГБОУ ВО «ЗабГУ» на 2016-2030 годы, профориентационная работа среди студентов-инвалидов ведёт­ся специалистами РЦИО, которые активно привлекают масс- медиа и иные информационные площадки, организовывают волонтёрские акции, участвуют в проводимых на факультетах мероприятиях, таких как День открытых дверей, профориента­ционные выезды в районные учебные заведения Забайкальско­го края и т. д.

Для организации информационного обеспечения абитури­ентов с ОВЗ на этапе адаптации к образовательной среде вуза специалистами РЦИО с привлечением социально-образова­тельных структур в преддверии учебного года проводятся озна­комительные встречи.

Процессы профессиональной ориентации и профессиональ­ного самоопределения выпускников школ с инвалидностью и ОВЗ с учётом их психофизических возможностей, личностных ориентиров, социально-профессиональных установок обуслов­ливают необходимость комплексного подхода в планировании системы социально-педагогических и психологических мер со­провождения в системе общего образования для последующего успешного самоопределения в выборе направления обучения по специальностям в университете. Получение достойного образо­вания для выпускников с инвалидностью и ОВЗ действительно возможно при создании специальных образовательных условий, учитывающих когнитивную и коммуникативную деятельность у выпускников школ с нарушением основных функций организма, влияющую на профессиональную ориентацию в выборе буду­щей профессии и условия дальнейшего обучения.

Таким образом, можно сделать заключение, что основной целью профориентационной работы должно являться осознан­ное и адекватное профессиональное самоопределение абитури­ентов с инвалидностью по программам бакалавриата. Данные цели осуществляются непосредственно через разработку и ре­ализацию программ довузовской подготовки лиц с инвалидно­стью через активное знакомство с условиями получения про­фессии в вузе, профориентационное информирование и кон­сультирование, а также в ходе проведения профессиональной диагностики лиц с инвалидностью с целью осознания влияния ограничений здоровья на возможности профессиональной са­мореализации. Необходимые условия успешной профориента­ционной деятельности — создание материально-технического обеспечения, информационного сопровождения, а также ис­пользование современных технологий, форм, методов профо­риентационной деятельности. Результативность профориен­тационной деятельности лиц с инвалидностью определяется совместной деятельностью всех субъектов организации профориентационной деятельности:

  • учащихся образовательных организаций с инвалидно­стью, их родителей, руководителей;
  • педагогов и специалистов организаций общего, специ­ального и дополнительного образования;
  • специалистов социальных служб, центров занятости на­селения;
  • профессорско-преподавательского состава вуза;
  • студентов-волонтёров вуза;
  • руководителей и специалистов служб довузовской под­готовки и приёмной комиссии.
  • Создание безбарьерной архитектурной среды

В Российской Федерации активно развивается городская среда, становятся более доступными объекты социальной ин­фраструктуры, в том числе и профессиональные образователь­ные учреждения.

Приоритетными задачами программы Забайкальского края по доступной среде на сегодняшний день являются:

  1. Оценка состояний доступности приоритетных объектов и услуг и формирование нормативной, правовой и методиче­ской базы по обеспечению доступности приоритетных объек­тов и услуг в приоритетных сферах жизнедеятельности инвали­дов и других маломобильных групп населения в Забайкальском крае.
  2. Формирование условий для беспрепятственного до­ступа инвалидов и других маломобильных групп населения к приоритетным объектам и услугам в сфере социальной защи­ты, здравоохранения, культуры, образования, транспорта и пе­шеходной инфраструктуры, информации и связи, физической культуры и спорта в Забайкальском крае.
  3. Создание условий для информированности граждан в вопросах инвалидности и толерантности в Забайкальском крае.

Организации образовательного процесса в вузе для обуче­ния инвалидов и лиц с ОВЗ осуществляется в соответствии с регламентированными документами:

  • Федеральный закон Российской Федерации № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г.
  • Федеральный закон Российской Федерации № 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» от 24.11.1995 г.
  • Федеральный закон Российской Федерации № 301 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образо­вательной деятельности по образовательным программам выс­шего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» от 05.04.2017 г.
  • Приказ министра образования и науки Российской Фе­дерации № 636 «Об утверждении порядка проведения государ­ственной итоговой аттестации по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета и программам магистратуры» от 29.06.2015 г.
  • «Методические рекомендации по организации образова­тельного процесса для обучения инвалидов и лиц с ограничен­ными возможностями здоровья в образовательных организаци­ях высшего образования, в том числе оснащенности образова­тельного процесса».
  • Иные нормативные правовые акты Российской Федера­ции, определяющие требования по доступности помещений вуза для студентов с инвалидностью.

Вступивший в силу свод правил 59.13330.2016 (далее — СП), в первую очередь, касается безопасности зданий. Согласно дан­ному СП, здания теперь должны быть не просто доступными, но и безопасными, обеспечивать повышенное качество среды оби­тания для маломобильных групп населения. Помимо доступно­сти здания, появились требования к доступности его отдельных помещений, теперь человек с инвалидностью и ОВЗ обязан по­лучить полноценную, качественную, а главное своевременную информацию, которая позволяет ориентироваться в простран­стве, использовать оборудование, получать услуги, участвовать в трудовом и обучающем процессе. Для технического оборудо­вания, улучшающего качество жизни людей с ограниченными физическими способностями, разработаны ГОСТ [98].

Тема доступности и безбарьерности внутри зданий и соо­ружений изучена недостаточно и только в узких областях стро­ительства. Например, в диссертации «Архитектурно-планиро­вочные принципы формирования адаптированного жилища» С. Г. Коротковой говорится о создании жилья для детей с психо­физическими нарушениями [36]. В работе «Архитектурная мо­дернизация учреждений для детей-инвалидов» В. О. Мосиным рассмотрен вопрос проектирования и реконструкции специали­зированных учреждений, интернатов для детей с ОВЗ [59].

В Польше успешно функционирует государственная про­грамма «Доступность Плюс», деятельность которой направле­на на финансирование основных сфер жизни лиц с ограничен­ными возможностями. В проекте дотаций в бюджете страны на сферу образования лиц со специальными потребностями было предусмотрено в плане с 2018 по 2025 г. 900 млн злотых (это более 200 млн евро), из них на решение проблем данных сту­дентов пойдёт более 50 % [129].

Государство регулярно контролирует создание условий равного обучения в вузах, проводя надзор реализации прин­ципов равного обучения. Главные направления, требующие немедленных решений — это устранение архитектурных барье­ров, использование государственного финансирования, помощь и льготы со стороны руководства вузов студентам с ограничен­ными возможностями.

В Университете Экономики в Быдгоще большое значение уделяется проблемам студентов с ограниченными возможно­стями. Организован постоянно действующий отдел, который занимается сопровождением всех этапов обучения, оформле­нием необходимых документов, помощью в адаптации, в поис­ке инновационных решений, способствующих ведению полно­ценной студенческой жизни, а также внедрению современных технологий в учебный процесс.

Сектор поддержки студентов с нарушениями здоровья в Университете Экономики разделён на несколько приоритетных областей:

  1. Архитектурное пространство без препятствий.

Одна из важнейших составляющих для создания равных

условий обучения — возможность посещать лекционные залы, передвигаться по территории вуза, входить без усилий в поме­щения. На территории расположены шуц-линии, входы в зда­ния оборудованы пандусами, установлены звонки для вызова ассистентов и переводчиков. Учебный процесс организован на нижних этажах корпусов, в одном из корпусов, установлен лифт. Для входа в лекционный зал студенты используют маг­нитную карту, которая автоматически открывает двери.

  1. Помощники и ассистенты.

В течение всего процесса обучения важна поддержка и воз­можность передать/получить информацию, неслучайно в Уни­верситете действуют курсы сурдопереводчиков, по окончании которых студенты, преподаватели и работники могут свободно объясняться с лицами, имеющими нарушения речи.

  1. Современные технологии и оборудование.

Современный мир сложно представить без использования

гаджетов, программного обеспечения, в том числе и специали­зированных, направленных на улучшение качества жизни лиц со специальными потребностями. Университет предоставляет в пользование новейшее адаптированное оборудование: ноутбу­ки, планшеты, средства аудио- и визуального воспроизведения, например, Book Sense — один из последних многофункциональ­ных гаджетов для лиц с ограниченными возможностями. Есть система управления обучением ONTE (на базе MOODLE) как дистанционная среда обучения, где студенты получают знания путём самообучения. Использования этой системы в обучении одинаково обязательно для всех студентов в равной степени, вне зависимости от наличия/отсутствия ОВЗ.

  1. Повышение квалификации преподавателей.

На курсах, тренингах, конференциях преподаватели приоб­ретают навыки изложения материала, используя адаптирован­ные методы, что позволяет в дальнейшем проводить учебных процесс на высоком профессиональном уровне.

  1. Научная и методическая литература.

Потребность в увеличении количества и качества литера­туры, доступной для использования студентами с ограничен­ными возможностями, растёт. Своевременное пополнение би­блиотечных ресурсов именно адаптированными материалами создаёт условия для нормального обучения. В читальном зале библиотеки рабочее пространство оборудуется с учётом по­требностей студентов со специальными потребностями.

Согласно информации с сайта Министерства образования, науки и молодёжной политики Забайкальского края, количе­ство зданий в крае, приспособленных для обучения инвалидов, составляет около 29 %. В этих учреждениях проведена рекон­струкция дверных проёмов и входных групп, установлены пан­дусы и поручни, для людей с нарушениями зрения уложены тактильные плитки [57].

Мы рассмотрим вопрос о создании безбарьерной среды с учётом потребностей студентов с нарушением зрения различ­ных категорий групп инвалидности. Во-первых, территория учебного заведения должна соответствовать условиям их бес­препятственного, безопасного и удобного передвижения. Дол­жен быть обеспечен доступ к зданиям и сооружениям вуза [73].

В ЗабГУ, в основном, созданы беспрепятственные усло­вия к различным объектам, за исключением зданий, имеющих историческую ценность, в которых архитектурные изменения запрещены законодательно (рис. 39).

Оборудование входной группы

Учебные здания должны иметь не менее одного входа, до­ступного для всех категорий лиц с инвалидностью (рис. 40).

Ступени лестниц одинаковые по форме, размерам ширины проступи и высоте подъёма ступеней. Имеют противоскользя­щее покрытие и перила по обеим сторонам ступеней.

Длина перил — больше длины лестницы на 30 см с каждой стороны.

Лестницы должны дублироваться пандусами.

Противоскользящее покрытие, типа «антикаблук», необхо­димо размещать на входе в учреждение.

Пандус (рис. 41):

  • высота подъёма каждого марша — не более 80 см;
  • уклон — не круче 1:20 (5 %);
  • ширина между поручнями пандуса — в пределах 90-100 см;
  • в верхнем и нижнем окончаниях пандуса должна быть зона размером не менее 1,5*1,5 м;
  • поручни должны быть двойными и находиться на высоте 70-90 см;
  • металлический, легкосборный с перилами (возможность собирать/разбирать);
  • мобильный, телескопический (переносной, раздвижной, до 3,8 м длиной).

Подъём по пандусу человека-инвалида осуществляется только при помощи другого человека (из персонала учрежде­ния или сопровождающего лица).

Входные двери:

  • ширина — не менее 85 см;
  • створчатые или раздвижные двери с автоматическим от­крыванием;
  • высота дверного порога — не более 2,5 см;
  • установка перед входом в здание сигнальной кнопки для вызова сотрудников вуза с целью оказания обучающемуся с ин­валидностью помощи по вхождению в здание или помещение (на определённом уровне, по СНиП 21-01 и ГОСТ 12.1.004) [14; 95].

Кнопка на двери:

  • универсальная, с широ­кой зоной нажатия;
  • со звуковым и свето­вым сигналом подтверждения нажатия;
  • с антивандальным кор­пусом;
  • с текстом, дублирован­ным шрифтом Брайля (мо­жет быть со шнурком и без шнурка).

Внутреннее пространство учебного здания

Доступность и безопасность перемещения в корпусах уни­верситета должны быть организованы при наличии: средств ин­формационно-навигационной поддержки; сменных кресел-ко­лясок; оборудования лестниц и пандусов; поручней с тактиль­ными указателями этажей; наклеек на кабинетах и аудиториях; контрастной окраски дверей и лестниц; кнопок тифловызова; тактильных наклеек и табличек на кабинетах и аудиториях; так­тильной напольной плитки.

Внутреннее пространство образовательной организации высшего образования должно соответствовать требованиям к паспортизации зданий и сооружений вуза (рис. 44).

Коридор:

  • ширина при движении кресла-коляски в одном направ­лении — не менее 1,5 м, при встречном движении — 1,8 м;
  • при повороте коридора на 90° должна соблюдаться ми­нимально необходимая зона для поворота кресла-коляски, рав­ная 1,2*1,2 м;
  • в тупиковых коридорах необходимо обеспечить возмож­ность разворота на 180°, т. е. пространство с диаметром 1,4 м;
  • визуальную информацию (таблички с названием поме­щения, указатели направления движения и др.) следует распо­лагать на контрастном фоне на высоте 0,9-1,7 м от уровня пола;
  • размещение тактильных плиток с информацией о на­правлениях движения;
  • наличие поручней по всему периметру коридора.

Лестницы внутри здания:

  • ширина марша лестницы — не менее 1,35 м;
  • ступени ровные, без выступов, с шероховатой поверхно­стью;
  • крайние ступени покрашены в яркие контрастные цвета;
  • ребро ступени — с закруглением радиусом не более 5 см;
  • с обеих сторон оборудованы перилами.

В столовой у студентов с инвалидностью должно быть своё постоянное место, которым будут пользоваться только они. Же­лательно, чтобы это место находилось в непосредственной бли­зости от буфетной стойки в столовой.

Необходимы столовые приборы с удерживающим устрой­ством.

Нескользящий коврик для посуды снижает риск несчаст­ных случаев в быту, удерживая тарелки и стаканы на одном ме­сте во время приёма пищи.

Учебные аудитории:

  • ширина дверных проёмов — не менее 90 см;
  • ширина проходов между рядами — не менее 90 см;
  • ширина проходов между столами и стеной с оконными проёмами — не менее 50 см;
  • ширина проходов между рядами столов и стенами без оконных проёмов — не менее 1 м

— минимальное расстояние между столами в ряду — 85 см;

  • обеспечен оптимальный уровень освещённости, при недостаточном естественном освещении использовать искус­ственное;
  • на окнах — регулируемые солнцезащитные устройства (жалюзи, тканевые шторы и т. п.).

Библиотека вуза должна быть обеспечена всем необходи­мым для обслуживания обучающихся студентов с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата и других катего­рий. Для этого необходимы:

  • лестницы-пандусы для передвижения студентов в ин­валидной коляске, с тростью или с собакой-проводником (рис. 46);
  • окна для выдачи книг на соответствующей высоте;
  • множительная и увеличительная техника;
  • специальные места в читальном зале для обучающихся незрячих, которые передвигаются самостоятельно, и для и инвалидов-колясочников;
  • специализированная литература: «говорящие» книги на дисках, флэш-картах, в том числе, и для пользования в домаш­них условиях;
  • аппаратура для прослушивания аудиокниг;
  • дополнительное освещение для работы с электронными образовательными ресурсами и для чтения печатных изданий (рис. 47).

В общежитиях для обучающихся с нарушением зрения вы­деляются зоны для проживания, как правило, на первом эта­же здания, которое взаимосвязано с входной зоной и другими группами помещений. В общежитиях необходимо предусмот­реть специально оборудованные санитарно-гигиенические по­мещения.

Санитарно-гигиенические помещения в зданиях и соо­ружениях вуза должны быть доступными для обучающихся с различными нарушениями опорно-двигательного аппарата: передвигающимися самостоятельно, с помощью специальных устройств или на коляске.

Туалетная комната:

  • минимальный размер туалетной кабины — 1,65*1,80 м;
  • в кабине рядом с унитазом следует предусматривать сво­бодное пространство, размером не менее 75 см, для размеще­ния кресла-коляски;
  • должна быть оборудована настенными горизонтальными поручнями и иметь противоскользящее напольное покрытие;
  • унитаз оборудован рычажным (кнопочным) устройством для спуска воды, имеет опору для спины.

Умывальник:

  • раковина устанавливается на высоте не более 80 см от уровня пола и на расстоянии не менее 20 см от боковой стены;
  • нижний край зеркала, прибора для сушки рук должны находиться на высоте не более 90 см от уровня пола;
  • имеет рычажное управление кранами.

В физкультурно-оздоровительном комплексе (далее — ФОК) «Университет» ЗабГУ безбарьерный доступ обеспечен наличием пандусов; расширенных дверных проёмов; помеще­ний, находящихся без перепада высот от уровня входа. ФОК университета оснащён специально оборудованными душевыми кабинами и санузлами для обучающихся с ограниченными воз­можностями здоровья.

Вузам необходимо регулярно проводить проверку исправ­ности систем сигнализации и оповещения при возникновении чрезвычайных ситуаций, а также тренировки по выводу студен­тов с инвалидностью из чрезвычайных ситуаций с учётом их физических возможностей. Перед входом в здание необходима сигнальная кнопки, расположенная на уровне, предусмотренном СНИП 21-01 и ГОСТ 12.1.004, чтобы инвалид при необходимо­сти мог ею воспользоваться для вызова сотрудников вуза для оказания ему помощи по вхождению в здание или помещение.

Для беспрепятственного, безопасного и удобного передви­жения студентов с инвалидностью на территории и в зданиях вуза должна быть создана безбарьерная архитектурная среда, учитывающая потребности инвалидов. В зданиях ЗабГУ имеют­ся доступные для инвалидов входы в учебные помещения, каби­нет психологической помощи, библиотека, компьютерный класс, спортзалы, столовая, туалеты, гардеробы и другие помещения. В наличии расширенные дверные проёмы, специальных кресла и оборудованные учебные места, а также специальные рифлёные дорожки, ведущие к местам обучения студентов-инвалидов [39].

Для аварийной эвакуации запасные выходы обозначены так­тильными табличками и контрастными указателями (рис. 48). Пути движения к помещениям, зонам и местам обслуживания внутри здания следует проектировать в соответствии с норма­тивными требованиями к путям эвакуации людей из здания.

Средства обеспечения доступности среды вуза способству­ют беспрепятственному, безопасному и удобному передвиже­нию студента с нарушением зрения по прилегающей к образо­вательной организации территории, по входным путям и поме­щениям внутри здания (рис. 49).

Используется тактильная плитка, позволяющая слабовидя­щим и незрячим студентам получать информацию о направле­нии движения, наличии препятствий (двери, дорога, ступени). Она предназначена для передачи информации слабовидящим и незрячим о пути и направлении движения на улице и в поме­щениях (рис. 50). Обеспечивает возможность передвижения в нужном направлении самостоятельно, без сопровождающего лица, используя приспособленные пешеходные маршруты как внутри здания, так и на территории застройки.

В настоящее время, в соответствии с ГОСТ Р 52875-2018, необходимо устанавливать тактильную плитку ПУ, более ин­формативную при тактильном ощущении. Её высота — 1 мм, высота рифов — 4 мм. Внутренняя поверхность рифов усилена рёбрами жёсткости [13].

При проектировании путей движений инвалидов по зре­нию необходимо учитывать, что они передвигаются с тростью или собакой поводырем, что требует большого пространства, чем для здоровых людей (рис. 51, 52).

Для инвалида по зрению существует проблема получе­ния информации и, как след­ствие, — проблемы ориентиро­вания в пространстве. Для её решения при входе в здание должно находиться информа­ционное табло с указанием ме­ста положения того или иного помещения. Оно может быть как тактильным, так и элек­тронным. Вся написанная на нём информация обязана ду­блироваться шрифтом Брайля. Всё написанное должно нахо­диться на доступном для инва­лида уровне (рис. 53).

Предупреждающие знаки сообщают о том, что на пути сле­дования могут возникнуть различные препятствия. Например, индикатор безопасности «Осторожно, препятствие!» (жёлтый круг) — устанавливается на двери (обязательно — на стеклянные) (рис. 54).

Для тотально слепых вся текстовая информация должна дублироваться шрифтом Брайля (рис. 55). Для слабовидящих таблички с номерами и названиями кабинетов пишутся круп­ным шрифтом контрастных цветов.

Обучающимся студентам с нарушениями зрения облегчает жизнь контрастное подчеркивание дверных проёмов, марки­ровка дверей и стеклянных перегородок.

Специальные информационные и предупреждающие зна­ки и таблички необходимо устанавливать в учебных корпусах вуза с целью адаптации к потребностям студентов с инвалид­ностью. Знаки могут использоваться как внутри, так и снару­жи помещений, помогая слепому или слабовидящему человеку легче ориентироваться в пространстве.

Тактильные мнемосхемы. Здание, соответствующее стан­дарту доступной среды, предпо­лагает размещение на каждом этаже особых табло с рельеф­ным (плоско-выпуклым) ме­тодом нанесения информации (рис. 56). Данная мнемосхема легко распознаваема на ощупь и несёт информацию о размеще­нии кабинетов и служебных по­мещений или о плане эвакуации в случае чрезвычайных ситуа­ций. Мнемосхемы содержат ин­формацию в двух видах: обыч­ный текст на подобных табло дублируется шрифтом Брайля. В настоящее время в зданиях НС-1, НС-14 установлены напольные и настенные мнемосхемы, спо­собствующие ориентации в про­странстве незрячих студентов.

Несмотря на имеющий прогресс в обеспечении доступ­ности ВИО в ЗабГУ, существуют и ряд объективных проблем, тормозящих устранение недостатков доступной архитектурной среды. Отсутствие достаточного финансирования и невозмож­ность реконструкции многих зданий университета ввиду их исторической ценности существенно снижают возможность адаптации помещений для студентов с инвалидностью и ОВЗ.

  • Создание специальных образовательных условий

Усовершенствование образовательной среды вуза направ­лено на организацию инклюзивного обучения и индивидуаль­ного социально-психологического сопровождения студентов с инвалидностью с учётом компетентностно-ориентированного подхода к образовательному процессу в соответствии с тре­бованиями Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования.

Планирование деятельности по модернизации образова­тельной среды вуза с учётом создания специальных образо­вательных условий для студентов с инвалидностью осущест­вляется в рамках государственной политики, отражённой в программе Российской Федерации «Доступная среда», которая продлена до 2025 года.

Для успешной адаптации студентов с инвалидностью по зрению в образовательном процессе и получения ими профес­сионального образования необходимо решение такой перво­степенной задачи, как определение стратегии модернизации образовательной среды вуза, которая начинается с определение образовательных потребностей незрячих студентов. С одной стороны, эти потребности носят общий характер и направлены на приобретение высшего уровня образования с последующей профессионализацией, а с другой — у данных студентов имеется потребность в получении знаний при специально организован­ных условиях образования, учитывающих моторную и сенсор­ную недостаточность разной степени выраженности.

Таким образом, ресурсное обеспечение вуза специальны­ми образовательными условиями обучения студентов с инва­лидностью по зрению должно касаться организации образо­вательной доступной среды и специальной образовательной помощи.

Изменение внутренних условий образовательной среды вуза обеспечивается универсальностью нормативно-правовой базы организации ВИО лиц с инвалидностью по зрению в усло­виях вуза и определением целей и задач образования студентов данной категории.

Нормативная база организации ВИО среды представлена широким кругом регламентирующих документов, среди кото­рых законодательные акты, постановления правительства, ло­кальные акты, письма и методические рекомендации. Основ­ные стратегические направления модернизации образователь­ной среды в области инклюзивного образования определены в Постановлении Правительства Российской Федерации № 1297 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации “Доступная среда” на 2011-2025 годы» от 1 декабря 2015 года [69].

На основании анализа и учёта внешних нормативных до­кументов осуществляется разработка и уточнение норматив­но-правовой базы образовательной деятельности организации высшего образования через регламентирование её деятельно­сти внутренними локальными актами и их изменениями:

  • внесение дополнений в устав образовательной органи­зации, связанных с созданием специальных образовательных условий для лиц с инвалидностью;
  • разработка локальных положений об организации инклюзивного обучения студентов с инвалидностью, включа­ющих положения об организации и проведении текущего кон­троля знаний и промежуточной аттестации, а также положений о практике обучающихся, положений о государственной итого­вой аттестации выпускников и других документов, учитываю­щих специальные условия обучения.

Важным условием модернизации образовательной среды ЗабГУ стала разработка положения и приказа ректора ЗабГУ о создании РЦИО.

На этапе планирования определяются цели и задачи инклюзивного обучения студентов с инвалидностью с учётом основных принципов специального образования — гуманизации учебно-воспитательного процесса, социально-адаптирующей направленности обучения и воспитания, компенсации психо­физических нарушений развития студентов и др. Общей целью инклюзивного обучения, определяющей дальнейшую модерни­зацию всей образовательной среды вуза, стало обеспечение сту­дентов с инвалидностью по зрению условиями формирования профессиональной самостоятельности и независимости как высшего качества их жизни. Реализация этой цели возможна через решение комплекса задач:

  • формирование профессиональных компетенций, готов­ности к трудовой деятельности и профессионально-трудовой самореализации;
  • создание специальных условий освоения основ наук, на­выков умственного и физического труда, различных видов про­фессиональной деятельности;
  • развитие коммуникативно-профессиональных умений в соответствии с их возможностями здоровья; формирования способности к самостоятельному жизненному выбору и актив­ной адаптации в социуме, устойчивой мотивации к участию в жизнедеятельности общества.

Разработка целей и задач инклюзивного образования лиц с инвалидностью в вузе тесно связана с актуализацией норматив­но-правовой базы деятельности вуза. Их завершённость и со­отнесённость определяют возможность перехода к следующе­му этапу модернизации образовательной среды вуза с учётом создания специальных образовательных условий для незрячих студентов.

Отбор и комплектование необходимых материально-техни­ческих средств обучения студентов с инвалидностью осущест­вляется на основе нормативных документов, регламентирую­щих их наличие и использование.

Создание РЦИО предполагает изменения и в кадровом обеспечении. В соответствии с основными видами деятельно­сти вуза по организации инклюзивного образования определя­ется кадровый состав специалистов сопровождения студентов с инвалидностью. Налаживаются механизмы управления их де­ятельностью, распределяются полномочия и ответственность между специалистами, их права и обязанности.

Учитывая использование в образовательном процессе со­временных технических и программных средств обучения, в вузе должны быть соответствующие специалисты, помогаю­щие педагогическим работникам и студентам с инвалидностью по зрению использовать информационно-коммуникативные средства; содействующие обеспечению этих обучающихся дополнительными способами передачи, освоения и воспроиз­водства учебной информации; занимающиеся разработкой и внедрением специальных методик, электронного обучения и дистанционных образовательных технологий.

В штат РЦИО ЗабГУ введены должности директор цен­тра, специалиста по учебно-методической работе, тьютора. Их введение в штат образовательной организации требует процесс инклюзивного образования студентов с ОВЗ.

Модернизация среды вуза по созданию условий ВИО для студентов с инвалидностью связана и с расширением функций профессорско-преподавательского состава. Функции профес­сорско-преподавательского состава, обеспечивающего обуче­ние студента с инвалидностью, дополняются функцией тьюто­ра и других специалистов в рамках образовательного процесса. Преподаватель вуза должен уметь оказывать квалифицирован­ную психолого-педагогическую, методическую и другую по­мощь студенту с инвалидностью на основе преподаваемой дис­циплины, обеспечивать возможность более полного усвоения информации, помогать в организации практик, в проведении научных исследований, в написании курсовых и выпускных квалификационных работ.

В исследованиях Б. Кагран и М. Шмидт отмечено, что успех реализации инклюзивного образования, напрямую зависит от положительного отношения к ней педагогов [124]. По данным других учёных, уровень эмоционального принятия социальной включённости значительно повышается у инвалидов в процессе постоянного позитивного взаимодействия с ними [123].

Важным обстоятельством, влияющим на желание педаго­гов работать в области инклюзии, является их профессиональ­ная компетентность [43]. Инвалидизация, связанная с глубоки­ми нарушениями здоровья, наступающая в подростковом или более позднем периоде жизни, кроме различного рода ограни­чений и сужения познавательной активности, приводит к тому, что у человека с ОВЗ ломаются обычные стереотипы поведения, сформированные в процессе прошлого опыта, меняется система ценностей и личностных детерминант. Специалисты и педаго­ги, которые реализуют программы образования для студентов с инвалидностью, включающие и адаптированных образователь­ных программ высшего образования (далее — АОП ВО), долж­ны пройти обучение по дополнительной профессиональной программе повышения квалификации, цель которого — освоение (совершенствование) слушателями профессиональных компе­тенций в области комплексного сопровождения обучения лиц с инвалидностью и ОВЗ в вузе.

Педагогические кадры должны быть ознакомлены с психо- лого-физиологическими особенностями обучающихся инвали­дов и лиц с ограниченными возможностями здоровья и учиты­вать их при организации образовательного процесса. С этой це­лью необходимо включение блока дисциплин по осуществлению инклюзивного образовательного процесса в программы повыше­ния квалификации и переподготовки педагогических кадров.

В соответствии с ИПРА студентов-инвалидов разработаны АОП ВО. Яркие примеры разноплановости их применения в образовательном процессе — деятельность Челябинского уни­верситета (ЧелГУ), НГТУ, МГППУ. Приоритет в этих универ­ситетах отдаётся дистанционной форме обучения студентов с особенностями развития.

Создание и исполнение АОП ВО для инвалидов по зрению направлены на реализацию основных задач ВИО:

  • увеличение уровня доступности высшего образования;
  • обеспечение роста качества высшего образования для студентов данной категории;
  • формирование в вузе специальных условий для адапта­ции и успешности обучения;
  • выстраивание при необходимости индивидуального об­разовательного пути для обучающегося слепого или слабови­дящего;
  • способствование развитию в университете толерантной социокультурной среды.

Рекомендации по разработке и внедрению АОП ВО при­ведены в «Методических рекомендациях по организации обра­зовательного процесса для обучения инвалидов и лиц с ОВЗ в образовательных организациях высшего образования» [65].

Главное задачей организационно-педагогической деятель­ности при создании в университете инклюзивной образователь­ной среды, необходимо считать реализацию адаптированных программ с нарушением зрения. При этом крайне важно учиты­вать степень и глубину нарушения или его отсутствия у студен­тов. Только в условиях индивидуального подхода реализации АОП ВО можно быть уверенными в положительном результате восприятия и усвояемости учебного материала.

В учебные планы I курса всех факультетов ЗабГУ введе­ны специализированные адаптационные дисциплины (моду­ли), которые изучаются в 1-2-м семестрах первого года обуче­ния — «Социальная адаптация и основы социально-правовых знаний», «Интеграция студентов-инвалидов в образовательный процесс университета».

Преподаватели вуза участвуют в разработке учебных пла­нов, программ, методичек, пособий, монографий, позволяющих развивать познавательный потенциал студентов с нарушениями здоровья, способствующих росту эффективности обучения.

Для профессорско-преподавательского состава (далее — ППС) университета организованы курсы повышения квалифи­кации в сфере инклюзивного высшего образования. С 2016 года по настоящее время курсы прошли более 200 преподавателей, из них дистанционно в РУМЦ НГТУ — 21 педагог. С 2019 года обучение ППС проходит в двух блоках: теоретическая часть — дистанционно; практическая часть — на площадке РЦИО.

Проведённое нами в 2019 году исследование среди профес­сорско-преподавательского состава ЗабГУ по проблеме взаимо­действия среди преподавателей и студентов с глубокими наруше­ниями здоровья показало, что, только 53 % преподавателей поло­жительно воспринимают наличие студентов с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в общих группах при обучении; 27 % относятся к людям с ОВЗ отрицательно или рав­нодушно, 20 % затруднились ответить на данный вопрос.

Можно сделать вывод, что около половины ППС индиф­ферентны к проблемам студентов-инвалидов младших курсов, возникающим у них при обучении. Вакуум общения может привести студента к отрицательным эмоциям, боязни, фру­страции, нежеланию посещать занятия, в результате которых из-за неуспеваемости он будет вынужден взять академический отпуск или будет отчислен из вуза. Наблюдается и аггравация у студентов, которую у преподавателя нет возможности прове­рить: в действительности ли человек с инвалидностью в данное время не может в силу имеющихся нарушений воспринимать учебную нагрузку.

Глубокие профессиональные знания ППС своего предмета еще не гарантируют возможность усвоения учебного материа­ла студентом, нужны умение и желание создавать устойчивую психологическую атмосферу, знание этических основ поведе­ния при общении и взаимодействии со студентами, имеющими глубокие нарушения здоровья по слуху, зрению, с поражением опорно-двигательного аппарата или с комплексными наруше­ниями здоровья.

Наиболее важен первичный этап обучения (I—II курсы), на протяжении которого идёт развитие и совершенствование нрав­ственно-волевой основы у студентов с инвалидностью и ОВЗ в период адаптации к учёбе в университете. Во время обучения на I курсе у студентов с ограничениями по здоровью происхо­дит активизация учебно-творческого процесса адаптации к но­вым условиям и требованиям. Основная задача педагога в этом случае — поддержать психологически и оказать содействие в процессе становления нравственно-волевой основы студента- инвалида [24].

Необходимо отметить, что существующие проблемы пе­дагогического взаимодействия и понимания между ППС и сту­дентами, несомненно, влияют на процесс адаптации в период обучения. Выполнение функциональных обязанностей препо­давателя высшей школы — первоочередной объективный фак­тор профессиональности, проявляющийся в готовности рабо­тать в области инклюзивного образования, повышать уровень коммуникативной эффективности и этических взаимоотноше­ний, формировать хорошую эмоциональную саморегуляцию [39; 125].

Важной предпосылкой к созданию специальных образова­тельных условий является определение особых образователь­ных потребностей студентов с инвалидностью по зрению. Эти потребности обучающихся носят индивидуально-типологиче­ский характер и формируются не только в соответствии с но­зологической формой, но и в зависимости от степени выражен­ности сенсорного нарушения, индивидуальных когнитивных возможностей, уровня развития личности, интересов, условий предшествующих периодов развития и др. [99].

Неоднородность в проявлении физического недостатка обучающихся, когнитивных и психосоциальных особенностей развития данных студентов должна учитываться при разработ­ке адаптивных образовательных программ, при определении адаптивных образовательных технологий и в организации со­циально-психологического сопровождения.

Разработка адаптированных основных профессиональ­ных образовательных программ бакалавриата осуществляется с учётом типологических особенностей развития лиц с инва­лидностью и включает специальное проектирование, куда входит формулировка целей образовательной программы для обучающихся с инвалидностью, определение компетенций и адаптивных стратегий преподавания, планирование и описание результатов обучения для адаптационных элементов програм­мы (модулей или дисциплин, практик). В настоящее время в ЗабГУ разработана адаптированные образовательные програм­мы по трём направлениям специальностей. Помимо разработки и внедрения АОП ВО необходимо ещё уметь адаптировать эту программу к учебному процессу. К великому сожалению, надо признать, что этим умением обладают пока не многие препода­ватели.

Если преподаватель не понимает, как передать свои зна­ния или информацию студенту с нарушенным зрением, то это серьёзно сказывается на качестве предлагаемого образования. Преподаватель в программе дисциплины должен прописать, как будут оцениваться знания незрячих и слабовидящих сту­дентов; какие формы необходимо использовать (аудиальные, увеличенный шрифт тестовых и экзаменационных заданий); где можно найти основную рекомендованную литературу в доступной форме и т. д. Не осознав индивидуальные возмож­ности восприятия этих студентов, не преодолев свои личност­ные стереотипы, трудно надеяться, что данный предмет будет усвоен обучающимися в полном объёме. Разработанные в ау- диальной форме презентации должны быть вспомогательным элементом передачи информации для слепых и слабовидящих, а остальной материал педагог должен рассказывать и объяснять самостоятельно.

Важным условием организационно-методического обеспе­чения инклюзивного образования студентов с инвалидностью с учётом их особых образовательных потребностей становит­ся адаптация образовательных технологий. Изменяется выбор форм, методов и средств обучения. Традиционные формы лек­ций, практических, лабораторных занятий дополняются груп­повыми и парными формами работы, технологиями сопрово­ждения, электронными и дистанционными технологиями. В обучении студентов с инвалидностью по зрению с целью оп­тимизации их познавательных возможностей рекомендуется использовать различные формы организации занятий онлайн и офлайн на образовательном портале вуза, в том числе, веби- нары, виртуальные лекции, аудиолекции, обсуждение вопросов освоения дисциплины в рамках чатов, форумов и др. За основу обучения берутся проблемные, поисковые, исследовательские методы. Этому способствует использование технологий про­ектной деятельности, кейсов, модульного обучения, обучения в сотрудничестве с возможностью включения всех участников распределённого образовательного процесса в активную учеб­ную работу. Одно из необходимых для внедрения нововведений в вузе — это тифлокомментирование.

Развитие инклюзии людей с разными возможностями здо­ровья во всех сферах жизни, в том числе в области высшего образования, находится в приоритете государства и общества. С каждым годом всё больше людей с нарушением зрения по­ступают в вузы, и доступность информации для таких студен­тов — одна из главных проблем и задач образования. Речь идёт не только об аудиторной и внеаудиторной работе, где им прихо­дится иметь дело с потоком визуальной информации, важной или даже необходимой для полноценного восприятия основно­го учебного материала. Сложности возникают и при участии в научных конференциях, конкурсах, грантах, где часто обяза­тельным условием становится использование презентаций.

Решить задачу предоставления равных возможностей слушателям с нарушением и без нарушения зрения помогает тифлокомментирование. Благодаря ему вся полезная информа­ция в виде таблиц, графиков, изображений и презентаций ста­новится доступной. Здесь возникает ряд вопросов, связанных как с этикой, так и с временными затратами, необходимыми для подготовки и зачитывания описаний.

Наглядный материал, используемый на лекциях, требует дополнительных объяснений, позволяющих донести до студен­тов с нарушением зрения недоступные для них визуальные эле­менты. Студенты без нарушения зрения как участники процес­са инклюзии иногда ассистируют преподавателям в процессе тифлокомментирования. Описывая визуальные элементы мате­риалов, они одновременно помогают незрячим однокурсникам и получают возможность более внимательно проанализировать и дополнительно осмыслить материал. Таким образом, тифло­комментирование включает всех участников в совместную ра­боту. Чтобы улучшить его качество, преподаватель и студен­ты — зрячие и незрячие — должны находиться в процессе по­стоянного диалога, нацеленного на взаимопонимание. Важно, чтобы студенты с нарушением зрения чётко проговорили, что осталось непонятным даже после разъяснения. Эти замечания помогут преподавателю и сокурсникам сориентироваться и на­учиться более точно комментировать информацию.

Очевидно, пока тифлокомментирование не станет обяза­тельной и неотъемлемой частью процесса, незрячие студенты будут зависеть от сложившихся с одногруппниками отношений и от желания преподавателей описать или не описать визуаль­ную информацию, а также от умения это сделать.

Пока не существует системного подхода к решению про­блемы подготовки педагогов к работе с инклюзивными группа­ми по зрению, в помощь преподавателям разработаны рекомен­дации по тифлокомментированию (прил. 1).

В процессе обучения студентов эффективна технология дистанционного обучения и её элементы — наличие специали­ста по методическому сопровождению студента; модернизация электронной образовательной среды вуза; создание сайта со стандартными требованиями W3C; наличие на сайте инструк­ций (приложений) для пользователей с инвалидностью по зре­нию; включение в учебный процесс адаптационных периодов и дополнительных занятий с помощником; техническое и методическое обеспечение и др. [92].

Выбор форм, средств и методов обучения, видов и форм контроля (аттестации), учебно-методического обеспечения, обучающих технологий, адаптированных к ограничениям здо­ровья студентов с инвалидностью, осуществляется вузом са­мостоятельно, исходя из необходимости достижения обучаю­щимися планируемых результатов освоения образовательной программы, а также из особых образовательных потребностей студентов с нарушениями зрения.

Выбор мест прохождения практик для инвалидов произво­дится с учётом требований их доступности для обучающихся и индивидуальной программы реабилитации инвалида на основе рекомендаций медико-социальной экспертизы [65].

Для студентов, имеющих инвалидность по зрению, обе­спечивается база практик, отвечающая требованиям паспорта доступности, и специальная организация рабочего места, вклю­чающая:

  • рекомендуемый комплект оснащения для стационарно­го рабочего места для незрячего студента: персональный ком­пьютер с большим монитором (19-24 дюйма), с программой экранного доступа JAWS, программой экранного увеличения MAGic и дисплеем, использующим систему Брайля (рельеф­но-точечный шрифт);
  • оснащение для мобильного рабочего места для студента с инвалидностью: ноутбук (или нетбук) с программой экран­ного доступа JAWS, NVDA, программой экранного увеличе­ния MAGic и портативным дисплеем, использующим системы Брайля (рельефно-точечный шрифт);
  • увеличительную оптику;
  • диктофоны;
  • специальное освещение.

При оборудовании рабочего места обучающегося с нару­шениями зрения необходимы:

  • оборудование специального учебного места альтерна­тивными устройствами ввода информации: специальные кла­виатуры с увеличенными клавишами и прозрачной моющейся накладкой, выносные компьютерные кнопки, компьютерные джойстики, трекболы;
  • диктофоны для записи лекций;
  • матовая плотная бумага для письма;
  • настольные лупы, электронные видеоувеличители, по­зволяющие обучающимся с нарушениями зрительной функ­ции читать литературу, рассматривать иллюстрации и графики. Электронные видеоувеличители устанавливаются на специаль­но оборудованном рабочем месте студента в учебных кабине­тах, в библиотеках, в лабораториях для работы с текстами раз­личной гарнитуры, для обеспечения оптимального восприятия графических объектов. Могут использоваться на всех дисци­плинах, в том числе, связанных с созданием графических об­разов [111].

Помещения, учебные аудитории и библиотеки вузов должны быть оборудованы в соответствии с требованиями СНИП 21-01 и ГОСТ 12.1.004. В соответствии с положениями СНиП 23-05-95 «Естественное и искусственное освещения», необходимо создавать освещение в учебных кабинетах [94].

Организация рабочего места студента с нарушением зре­ния должна предполагать следующее:

  1. Рабочее место слабовидящего студента находится в цен­тре кабинета в первом-втором ряду (рис. 57). Студент с глубо­ким снижением зрения, опирающийся в своей работе на осяза­ние и слух, может работать за любым столом с учётом степени слышимости в этом месте. В кабинетах достаточное простран­ство между столами и стенами, между рядами.
  2. Размеры (площадь) учебного места соответствуют вы­полняемым видам учебных заданий и особенностям студента с инвалидностью.
  3. Оргтехоснастка учебных мест для инвалидов по зрению (столы, стеллажи, шкафы) антропометрически правильная. Вы­сота рабочей поверхности стола и стула подобраны индивиду­ально для каждого обучающегося с инвалидностью.
  4. Рабочий стул студента с инвалидностью обеспечивает возможность поворота и изменения высоты и наклона сидения, угла наклона и высоты спинки, крепления подножек, подлокот­ников, спинки под шею, штанги для инструментария.
  5. При организации учебного места учтены оптимальные размеры обслуживания учебного места.
  6. Для студента с нарушением зрения предусмотрена такая пространственная конфигурация учебного (или социально-бы­тового в рамках образовательного учреждения) помещения, включая расположение мебели, иных предметов, размещённых в этом помещении, чтобы она создавала оптимальную зону ви­димости для обучающегося.
  7. Обслуживание учебного места студента с инвалидно­стью предполагает наличие компьютерной или иной техники, а также полного комплекта учебного инструментария и приспо­соблений, обеспечивающих выполнение учебных заданий.
  8. Экран монитора расположен верно, не напротив окна или других источников света, дающих блики на экран. Для устранения бликов на экране монитор установлен перпендику­лярно столу, пользователь смотрит на экран сверху вниз.
  9. Обеспечено безопасное использование оборудования учебного места (исключение острых углов, выступов, ранящих поверхностей, выступающих крепёжных деталей).
  10. Наличие вредных веществ и химических факторов производственной (научных и учебных лабораторий) среды, аэ­розолей, ультра- и инфразвука не превышает уровня естествен­ного фона.
  11. Все предметы, необходимые в учебном процессе, распо­ложены в зоне максимальной досягаемости вытянутых рук, что­бы не было лишних наклонов, приседаний и других движений, вызывающих утомление и дополнительные затраты времени.

В обучении студентов с нарушением зрения рекомендуется использовать специальное оборудование:

  • указки с ярким наконечником;
  • дополнительное освещение на рабочем месте (стол);
  • диктофоны для записи лекций;
  • тифлоплеер;
  • матовая плотная бумага для письма;
  • альтернативные устройства ввода и вывода информации: дисплей Брайля, портативный компьютер с вводом/выводом шрифтом Брайля и синтезатором речи;
  • различные увеличительные приборы (лупы настольные и для мобильного использования).

Лупа настольная на кронштейне с подсветкой — настольная лупа с самой большой выпуклой линзой в мире (рис. 58). С этой лупой можно читать сразу целые страницы книги. Она также может использоваться при тонкой ручной работе.

Настольными лупами следует оборудовать постоянное ра­бочее место студента с инвалидностью в аудиториях, а также они должны быть в кабинетах, где проводятся лабораторные экс­периментальные работы по техническим и профессиональным дисциплинам особенно важным в области образования (рис. 59).

Тактильные геометрические инструменты, измерительные устройства с рельефными делениями для проведения измере­ний — треугольник, транспортир. Метр складной с рельефны­ми делениями предназначен для измерения линейных величин людьми с утерянным зрением.

Приборы для письма по Брайлю могут использоваться на лекционных и практических занятиях по всем дисциплинам, которые проходят в учебных помещениях, имеющих стандарт­ное расположение столов (парт), не амфитеатром, т. к. прибор должен располагаться на твёрдой основе, а рукам пишущего ничего не должно мешать (рис. 60).

Ручка-грифель для письма по Брайлю выглядит как обыч­ная шариковая ручка. У неё твёрдый металлический стержень с закруглённым краем, выдвигающиеся нажатием кнопки.

Особое внимание при организации учебного места для обучающегося с инвалидностью, в соответствии с ГОСТ Р 51645-2000 «Рабочее место для инвалида по зрению типовое специальное компьютерное. Технические требования к обо­рудованию и к производственной среде», необходимо уделить подготовке компьютерного специального рабочего места для инвалида по зрению. Для обеспечения комфортной работы с компьютерной техникой лицам с инвалидностью предлагаются компьютерные комплексы для слабовидящих, состоящие из ПК с программным обеспечением экранного доступа, видеоувели­чителя и дисплея Брайля.

К специальному оборудованию, облегчающему обучаю­щимся с инвалидностью работу на компьютере, относятся и специальные клавиатуры с контрастным нанесением знаков (для слабовидящих) [34].

На специально оборудованном рабочем месте студента в учебных кабинетах, в библиотеках, в лабораториях могут ис­пользоваться электронные видеоувеличители, позволяющие слабовидящим обучающимся читать литературу, рассматривать иллюстрации и графики. Они будут нужны в тех случаях, когда есть необходимость работы с текстами различной гарнитуры, а также для обеспечения оптимального восприятия графических объектов [32].

Необходимо иметь и стационарные видеоувеличители (увеличение до 72 крат), которые увеличивают и делают более чёткими тексты, объекты и изображения, различные по своей цветовой гамме, яркости и контрастности, имеют несколько ре­жимов: полноцветного фото, чтения, инверсного изображения для чтения, режима фото с оттенками серого (рис. 61).

Для студентов, владеющих письмом Брайля, необходимы такие технические средства, как дисплей Брайля ALVA USB 640, принтер Брайля VP EmBraille и др.

У лиц с нарушением зрения имеются трудности визуаль­ного доступа к информации, отмечаются нарушения простран­ственной ориентации, трудности при овладении определён­ными предметно-практическими действиями. Это определяет использование в образовательном процессе разнообразного информационно-программного обеспечения.

В Забайкальском государственном университете всю не­обходимую информацию по регистрации в электронной би­блиотечной системе (далее — ЭБС) предоставляет Научная библиотека (далее — НБ), расположенная по адресу: г. Чита, ул. Бабушкина, дом 129. Каждый студент с ограниченными фи­зическими возможностями, ЗабГУ в течение всего периода об­учения обеспечивается индивидуальным доступом к одной или нескольким электронно-библиотечным системам (электронным библиотекам) и к электронной информационно-образователь­ной среде организации. Для этого студентам необходимо стать пользователями НБ вуза.

Каждый студент может прийти в библиотеку и зарегистри­роваться в электронных библиотечных системах. Научная би­блиотека ЗабГУ имеет доступ к таким удалённым электронным ресурсам, как ЭБС «Юрайт», ЭБС «Консультант студента», ЭБС «Лань». Чтобы пользоваться этими ресурсами, необходима ре­гистрация: логин и пароль (логином выступает электронная по­чта пользователя); заполнение полей анкеты каждой ЭБС. Да­лее приходит письмо на электронную почту пользователя для подтверждения регистрации.

Библиотечные системы «Юрайт» и «Консультант студен­та» имеют версию сайта для слабовидящих студентов. Чтобы перейти на данный контент, необходимо в правом верхнем углу найти значок «Версия для слабовидящих» и кликнуть мышью компьютера.

Очень важно, чтобы первичная регистрация прошла с ком­пьютеров Научной библиотеки, тогда в дальнейшем можно бу­дет пользоваться электронными ресурсами библиотеки с дру­гих компьютеров и мобильных устройств.

Каждая ЭБС имеет систему поиска и располагает больши­ми коллекциями литературы по всем направлениям профессио­нальной подготовки студентов.

Электронная библиотечная система «Лань» предлагает со­временное решение для незрячих, слабовидящих студентов, ко­торые активно используют смартфоны. Этот ресурс включает электронные версии книг издательства «Лань» и других ведущих издательств учебной литературы по естественным, техническим и гуманитарным наукам. Мобильное приложение даёт возмож­ность чтения книг с экрана мобильного телефона незрячим и слабовидящим людям с помощью встроенного синтезатора речи.

Установка мобильного приложения для ЭБС «Лань» произ­водится с помощью сервиса Google Play или AppStore. Чтение документов через мобильное приложение производится в фор­матах PDF и ePUB.

В ЗабГУ по мере необходимости и финансовой возможно­сти для особых студентов приобретаются, издаются специаль­ные учебники, учебные пособия, монографии и дидактические материалы.

Наряду с положительными результатами расширения обра­зовательных инклюзивных услуг, существует также проблема с приобретением и созданием учебной литературы в аудиальной форме.

Современное автоматизированное рабочее место для людей с повышенными потребностями требует определённой адапта­ции, поэтому в библиотеке оно оснащено компьютером, подклю­чённым к сети университета и имеющим доступ к глобальной сети Интернет, на нём установлено специальное программное обеспечение NVDA. Данная программа представляет собой про­дукт для Windows, который даёт возможность категории незрячих пользователей (или пользователей со слабым зрением) работать с компьютером без визуального контроля. Программа выводит всю информацию с экрана монитора с помощью речи.

Автоматизированное рабочее место в ЗабГУ включает:

  • Системный блок с установленной операционной си­стемой WindowslO, с предустановленной программой NVDA (программа, которая выводит всю информацию с монитора для пользователя с помощью речи).
  • Широкоформатный монитор.
  • Беспроводные наушники.
  • Принтер.
  • Сканирующую и читающую машину Sara CE с камерой. В 2019 году университет приобрёл в читальный зал НБ

оборудование Sara CE для тех, кто испытывает трудности в чтении, открывая доступ к информации. Эта сканирующая и читающая машина с камерой — устройство для чтения текстов, газет, квитанций и журналов вслух для незрячих и слабовидя­щих пользователей (рис. 62).

Принцип работы Sara CE состоит в сканировании матери­ала цифровой камерой и последующем распознавании текста (рис. 63). В дальнейшем распознанный текст воспроизводится в речь с помощью встроенного синтезатора речи. К устройству подключены наушники, которые позволят студенту, не отвле­каясь на окружающие звуки, полностью погрузится в изучение материала.

При помощи камеры любой печатный текст выводится на экран монитора. В устройстве есть функции увеличения раз­мера шрифта, изменения цвета текста и фона, возможность до­бавления расстояния между буквами и подсветки слов во время чтения. Для тех, кто распознаёт не все цвета, предусмотрены особые режимы цветозамещения.

Пользоваться устройством возможно без каких-либо тех­нических навыков и опыта. Большие, яркие кнопки с тактиль­ными символами легко обнаруживаются. Голосовые коман­ды, озвучивающие нажатие клавиш, позволят быстро освоить управление машиной. Имеется возможность регулировки ско­рости чтения, громкости воспроизведения текста, а также вы­бора голоса чтения.

Сканированные документы можно не только прослушать, но и сохранить на жёстком диске устройства для дальнейшего изучения либо сохранить их на ЮСБ-накопителе (USB). Более того, устройство позволяет открывать различные файлы USB.

С развитием технологий получать информацию становится возможным для многих пользователей, в частности для тех, кто испытывал затруднения в этом вопросе. На официальном сайт

ЗабГУ разработан специальный раздел РЦИО для студентов с нарушениями здоровья, где представлена информация о всех мероприятиях, проводимых для каждой категории студентов. Есть версия сайта ЗабГУ и для слабовидящих студентов.

Особенности обучения студентов с нарушением зрения

На данный момент в ЗабГУ обучаются 22 студента с на­рушением зрения, из них шестеро — тотально слепые, двое пе­редвигаются с помощью собак-проводников (рис. 64). Основ­ной задачей педагога, работающего со студентами данной ка­тегории — сохранение в процессе обучения остаточного зрения слабовидящего через обеспечение доступности учебных ма­териалов и умение создать устойчивую психологическую ат­мосферу.

При подготовке учебных занятий не все преподаватели в полной мере понимают особенности восприятия тотально сле­пых студентов информации. Так, отсутствие аудиальных форм 274 рассматриваемого материал затрудняет усвояемость, порожда­ет непонимание, стигматизацию (навешивание ярлыков), раз­дражение, снижение мотивации к изучению предмета. Поэтому актуальна своевременная помощь сотрудников РЦИО в данных ситуациях. Занятия для таких студентов проходятся не в форме простого «начитывания» преподавателем материала, а в раз­личных обсуждениях, тематических играх, помогающих лучше освоить материалы занятий. Отметим, что у студентов с нару­шением зрения более активно развиты другие органы чувств: слух, тактильная чувствительность, и при подготовке занятий преподавателю необходимо это учитывать.

На сегодняшний день у наших студентов с нарушением зрения нет проблем по электронному общению межу собой, т. к. почти все они являются членами местных общественных организаций Всероссийского общества слепых (далее — ВОС) и им доступны программы в компьютерах и смартфонах для общения. Своими впечатлениями об условиях обеспечения до­ступного высшего образования в процессе обучения в вузе по­делились студенты ЗабГУ (прил. 2).

Одной из составляющей поддержки РЦИО студентов с на­рушением зрения является помощь в оформлении и распечатке текстовых документов (рефератов, курсовых и выпускных ква­лификационных работ и т. п.), которые они могут готовить само­стоятельно, однако их внешнее оформление нередко вызывают затруднения как содержательного, так и технического характера. Замена визуального восприятия текста слуховым или тактиль­ным приводит к тому, что незрячие непосредственно не получа­ют информацию об элементах оформления и об общем внешнем виде текстовых документов (использование различных шрифтов, выравнивание и расположение текста на странице и т. п.).

В соответствии с заключёнными договорами со Специа­лизированной библиотекой для слабовидящих и незрячих, для студентов данной категории имеется возможность использова­ния фонда данного учреждения в образовательных целях.

В ЗабГУ активно используются специализированные ком­пьютерные технологии для слепых и слабовидящих. Такие тех­нологии базируются на комплексе аппаратных и программных средств, обеспечивающих звуковое (с помощью программ син­теза речи) представление компьютерной информации, позволя­ющее студентам-инвалидам самостоятельно работать на обыч­ном персональном компьютере с программами общего назначе­ния (например, MS Word, Internet Explorer и т. д.).

Не используются учебные материалы с рельефно-точечной символикой (Брайль), т. к. практически никто из студентов не владеет данной методикой.

Рабочие места в РЦИО для студентов данной категории оборудованы на первом этаже корпуса и оснащены стационар­ными и мобильными увеличительными лупами, видеоувели­чителями, аудиальными системами, диктофонами. Полностью оборудована специализированная аудитория для студентов с проблемами зрения.

Отличным примером организации доступного ВИО для студентов данной категории является НГПУ, в котором созданы все условия для полноценного обучения, есть и на территории университета особые адаптационно-релаксационные зоны от­дыха для студентов с нарушениями зрения.

Модернизация образовательной среды вуза осуществляется с учётом создания специальных образовательных условий для студентов с инвалидностью. Это поэтапное, комплексное и все­стороннее обновление всех звеньев образовательной системы и всех сфер образовательной деятельности вуза в соответствии с особыми образовательными потребностями обучающихся с ин­валидностью. Создание специальных условий для получения об­разования лицами с инвалидностью связано не столько с созда­нием определённой материально-технической базы вуза, сколько с реконструкцией всей образовательной среды. Модернизация образовательной среды вуза позволяет учитывать особые образо­вательные потребности инвалидов посредством индивидуализа­ции образовательного процесса. Основное общее условие вклю­чения инвалида в социальное и, в частности, образовательное пространство, это создание универсальной безбарьерной среды, позволяющей обеспечить полноценную интеграцию его в обще­ство. При этом на уровне вуза это условие дополняется задачей создания адаптивной образовательной среды.

[1] Забайкальский государственный университет: [офиц. сайт]. — URL: http://zabgu.ru/php/index.php (дата обращения: 20.02.2020). — Текст: элек­тронный.

8.1 Психолого-педагогическое сопровождение студентов с нарушением зрения

Процесс психолого-педагогической адаптации личности с нарушениями здоровья характеризуется его активностью и выражается в целенаправленности его действий по преобразо­ванию настоящей действительности, как с использованием раз­личных средств, так и с подчинёнными ему приспособительны­ми актами. Цель данного сопровождения заключается в обуче­нии самостоятельности при принятии решений возникающих трудностей и собственных проблем. Умению, в первую очередь, ориентироваться на личные ресурсы, адекватное восприятие и оценку ситуативной, поведенческой действительности, так не­обходимой при обеспечении благоприятной духовной атмосфе­ры и психосоциальной адаптации в процессе учёбы.

По мнению А. В. Платова и А. В. Платовой, приоритет­ными задачами психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования, должны быть:

  • Создание у поступивших студентов с особыми потреб­ностями учебных компетенций и навыков обучения. Успеш­ность процесса, прежде всего, зависит от психофизических возможностей индивида.
  • Адаптация на I курсе к условиям вуза, образовательно­му процессу, профессорско-преподавательскому коллективу, сотрудникам вспомогательных служб, студенческой молодёжи.
  • Формирование вероятностных моделей действий по освоению умений, навыков, развитию познавательной актив­ности, а также мотивации к самообразованию, самосовершен­ствованию и освоению будущей профессии.
  • Совершенствование личностных характеристик, значи­мых для будущей профессии.
  • Психологическая подготовка студента с нарушением здоровья к реализации будущей профессии [78].

Сделан С. С. Котовой акцент на психологизации образо­вания, т. е. на переходе от психологического просвещения при поступлении в университет периода профессионального ориен­тирования и консультирования к психологической грамотности периода непосредственного обучения в вузе. Преимуществен­ным направлением при этом остаётся психолого-педагогическая поддержка студента с особыми потребностями как субъ­екта, как активного участника образовательного процесса [37].

Методы психолого-социальной адаптации обучающихся с инвалидностью направлены на преодоление психологических защит и активизацию, установление контакта между субъек­тами психосоциального сопровождения, способствующего развитию коммуникативных навыков, позволяющих успешно адаптироваться при обучении в вузе [9].

Применение комплекса психолого-педагогических меро­приятий позволяет осуществлять более эффективное управле­ние процессом включения в учебную деятельность студентов с инвалидностью, успешно адаптировать их к вузу на начальных этапах обучения, прогнозировать их профессиональное станов­ление [127].

Успешность психолого-педагогической адаптации студен­тов с инвалидностью определяется следующими условиями:

  • взаимодействием и взаимопроникновением процессов социальной защиты, психологической абилитации и социаль­но-психологической адаптации;
  • специальной психологической поддержкой и организа­ционно-методическим обеспечением образовательного процес­са студентов с инвалидностью, адекватным их особым образо­вательным потребностям в условиях физической и социальной среды, информационно-коммуникативного пространства, ре­жима учёбы и досуга.

На всех этапах учёбы особых студентов необходимо осу­ществлять психолого-педагогическое сопровождение, которое является ключевым условием профессионального становления и личностного развития в рамках учебной и вне учебной дея­тельности.

Организация психолого-педагогического сопровождения в условиях ВИО, направленная на создание благоприятного пси- холого-педагогического климакса успешного развития профес­сионального роста лиц с инвалидность и ОВЗ, должна иметь комплексный характер с участием всех заинтересованных лиц.

Коллеги из Челябинского государственного университета Е. А. Мартынова, Д. Ф. Романенкова и Н. А. Романович, имею­щие огромный опыт работы в области ВИО, декларируют, что образовательный процесс в вузе выступает базой для организа­ции психолого-педагогического сопровождения, которое вклю­чает в себя следующие этапы работы с обучающимися, имею­щими проблемы со здоровьем:

  1. Определение проблемы. Инициаторами этого этапа могут выступать либо участники образовательного процесса, специалисты, занимающиеся сопровождением, либо сам обу­чающийся, у которого возникла трудность при обучении.
  2. Изучение сути проблемы, диагностика на основе инди­видуального подхода образовательного потенциала и потребно­стей, обучающихся с инвалидностью и ОВЗ.
  3. Поиск возможных путей решения, выработка програм­мы совместных действий заинтересованных участников образовательного процесса.
  4. Оказание необходимой помощи, индивидуальное на­ставничество, контроль над реализацией программы совмест­ных действий [1; 74].

Важна при организации любого вида сопровождения в вузе диагностика потребностей у обучающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья, и в связи с этим в педагогические задачи сопровождения и поиска возможных пу­тей решения входят:

  • осмысление лицами с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья своего статуса, т. е. ограничение воз­можностей здоровья;
  • «узнавание» субъектами педагогического процесса обу­чающихся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья мотивов их учебной деятельности, способностей, воз­можностей и потребностей;
  • партнёрское взаимодействие обеих сторон (обучающие­ся с инвалидностью и ограниченными возможностями здоро­вья — специалисты, работающие с этой категорией лиц) с целью определения индивидуального образовательного маршрута.

Успешность такого педагогического взаимодействия воз­можно при соблюдении ряда условий:

  1. Согласие обучающихся с инвалидностью и ограничен­ными возможностями здоровья на помощь. Он либо сам просит

о             помощи, либо не отвергает её, когда предлагают. Вмешатель­ство возможно только в случае крайней необходимости.

Для эффективного взаимодействия и установления довери­тельного отношения (только в этом случае помощь будет при­нята и станет импульсом к активной внутренней работе) жела­тельно начинать знакомство и налаживание контакта на этапе приёма документов в образовательную организацию высшего образования.

  1. Приоритет самого обучающегося с инвалидностью и ограниченными возможностями здоровья в решении собствен­ных проблем. Педагоги, психологи, специалисты лишь создают для этого условия, вникают в суть проблемы и предлагают свою помощь, оказывая влияние на самостоятельность действий.
  2. Сотрудничество или содействие — условие, которое предполагает процесс совместного движения к преодолению препятствий и трудностей.
  3. Крайне важно для доверительного общения педагогов, психологов, специалистов, занимающихся вопросами сопрово­ждения в вузе, с обучающимися, имеющими нарушения здоро­вья, — соблюдение принципа конфиденциальности, особенно при проведении диагностических методик, бесед, психологи­ческих консультаций и т. п.
  4. Доброжелательность и безоценочность. Недопустимо сравнивание действий одного обучающегося с инвалидностью или ОВЗ, его успеваемости или работоспособности с действи­ями другого студента.

При организации и планировании психолого-педагогического сопровождения в условиях инклюзивного высшего обра­зования необходимо учитывать особенности и структуру обра­зовательного процесса, его цели, содержание и методы. Такое сопровождение должно быть непрерывным, начинаться с са­мого раннего этапа взаимодействия с абитуриентами на этапе довузовской подготовки и продолжаться на протяжении всего периода их обучения, нацелено на решение проблем учебного, адаптационного, коммуникативного характера, своевременного формирования необходимых компетенций [74].

8.2 Социализация и интеграция незрячих и слабовидящих студентов

С целью снижения при обучении влияния ограничений по зрению в повседневной жизни на студента администрация ЗабГУ планирует и проводит ряд реабилитационных мероприятий, которые направлены на восстановление и укрепление социаль­ных функций обучающихся [41]. Основной приоритет имеют функции социально-педагогического и социально-реабилита­ционного характера, касающиеся индивидуальных и коллек­тивных действий по выявлению интересов и заинтересованно­сти данных студентов к участию в различных видах социокуль­турной и спортивно-оздоровительной деятельности [46].

По мнению О. В. Шевелевой и К. В. Кравченко, социали­зация личности студентов с особыми потребностями не должна сводиться только к образованию и воспитанию. Нужно учиты­вать социально-контролируемые и направленно-организуемые, внезапно возникающие ситуационные условия, влияющие на социализацию слепых людей. Безусловно, культурная самоак­туализация личности и активная работа над своим социальным ростом являются обязательными условиями социализации [109].

Интеграция предусматривает активное сотрудничество че­ловека с внешней средой, в которой индивидуум, в нашем слу­чае это незрячий студент, делает осознанный выбор и при необ­ходимости умеют изменить ситуацию. Осуществление самосо- циализации, приобретение личного опыта и навыков зависят от личной мотивации и механизмов самоконтроля и коррекцион­ных аспектов [38]. Важно отметить, что процесс социализации незрячих людей содержит не только приобретение навыков и умений практического характера, выстраивание определённых социальных взаимоотношений и ориентацию в социуме, но и социальное познание действительности.

Процесс обучения в вузе вместе со сверстниками без ин­валидности способствует интеграции студентов с инвалидно­стью в социальную среду, решая при этом задачи обогащения социального опыта, расширения круга общения, повышения личностного статуса, создания условий для самореализации. Здесь одна из важных проблем — это адаптация к изменившим­ся условиям жизнедеятельности, к учебным нагрузкам, смене окружающей социальной и психологической среды.

Студенты-первокурсники, имеющие ограничения по здо­ровью, попадая в новые для них социально-образовательные условия, в большинстве случаев чувствуют себя некомфортно, напряжённо, сохраняют долгое время дистанцию в общении с сокурсниками; присутствует тревожность, связанная с попада­нием в незнакомую среду. Интеграция студентов с нарушени­ями зрения требует более продолжительного периода адапта­ции, что вызвано их слабой ориентацией в социуме, пробелами в знаниях, неадекватным представлением о себе, дефицитом коммуникабельности и другими факторами.

Метод тьюторинга в ЗабГУ, который представляет собой психолого-педагогическую деятельность по индивидуализации образования, направленную на выявление и развитие мотива­ции к обучению у особых студентов и создание ситуаций успе­ха с преодолением психологических барьеров, с изысканием ресурсов для адаптации в вузе, к сожалению, не развит. Тьюторское сопровождение, в основном, ориентировано на помощь волонтёров и специалистов РЦИО.

Одним из направлений волонтёрской деятельности являет­ся наставничество. Как метод социальной адаптации оно помо­гает решить двуединую задачу: с одной стороны — обучающиеся с инвалидностью в лице наставников-добровольцев обретают мощную поддержку и дополнительные ресурсы для обучения и саморазвития, расширяют круг общения; с другой — благодаря наставникам студенческая среда становится более эмпатичной, принимающей и доброжелательной.

Для осуществления личностного, индивидуализированно­го социального сопровождения обучающихся студентов-инвалидов в университете используется такая форма сопровожде­ния, как волонтёрское движение. На протяжении 15 лет на базе ЗабГУ существует студенческий социально-педагогический отряд «Ойкос», в рядах которого активные участники — студен­ты с особенностями развития. Деятельность данного отряда направлена на сопровождение студентов-инвалидов как в обра­зовательном пространстве, так и в социуме, включая сопрово­ждение на различных мероприятиях.

Для развития инклюзивного волонтёрского движения в Забайкальском крае в 2017 году был создан проект «Школа инклюзивного волонтёрства» (далее — ШИВ ЗабГУ). Инклю­зивное волонтёрство — это совместная добровольческая дея­тельность людей, направленная на помощь людям с инвалидно­стью и ограниченными возможностями по здоровью [19]. Про­грамма школы ШИВ ЗабГУ представляет собой лекционный и практический курс в объёме 76 часов.

Хотелось бы отметить насыщенность практических за­нятий по изучению русского жестового языка (далее — РЖЯ), тренингов по сопровождению лиц с нарушениями зрения, слу­ха, опорно-двигательного аппарата и т. д. Занятия по изучению РЖЯ показали, что не все студенты-волонтёры могут сразу ос­воить такой способ общения, чаще, из-за низкого уровня разви­тия мелкой моторики рук.

Деятельность ШИВ ЗабГУ способствует повышению уровня толерантности к людям, имеющим особенности разви­тия, формированию у волонтёров навыков по сопровождению лиц с ОВЗ в образовательном пространстве, предоставляя им возможность изучения основ РЖЯ, и в конечном итоге — успеш­ности обучения как студентов без ограничений, так и с ОВЗ. Выпускники этой школы активно принимают участие в орга­низации и проведении социально значимых проектов по физи­ческой и социокультурной реабилитации и интеграции людей с нарушениями здоровья.

В дальнейших планах ШИВ ЗабГУ — создание дистанцион­ной площадки в образовательных учреждениях не только края, но и других в регионах страны, а также зарубежья.

Наставничество способствует и социокультурной адапта­ции и реабилитации студентов с инвалидностью. Совместное с персональными добровольными помощниками освоение про­странства содержательного и творческого досуга позволяет об­учающимся с инвалидностью успешно заниматься творчеством в клубных, спортивных, туристических объединениях.

Успешно интегрироваться в учебную деятельность, уста­навливать продуктивные отношения с другими участниками образовательного процесса студентам с инвалидностью помо­гает активное включение их в социально-проектную деятель­ность и студенческое самоуправление.

Обучающимися в ЗабГУ создана первичная организация студентов-инвалидов Забайкальского государственного универ­ситета Забайкальской региональной организации «Всероссий­ское общество инвалидов». Её главная цель которой — защита прав и интересов инвалидов и достижение равных с другими студентами возможностей участия во всех сферах жизни. Дан­ный проект успешен своей не подкупаемой возможностью об­щения, озвучивания своих проблем, возникающих в ходе учё­бы, донесением их до администрации факультетов и кафедр, выстраивания взаимоотношений между преподавателям и сту­дентом, а также внутри студенческой группы.

Силами сотрудников РЦИО и профессорско-преподава­тельского состава кафедры журналистики и связей с обще­ственностью создан и запущен социальный информационный проект — «Аудиожурнал “МировоЗрение”». Он создан в целях удовлетворения потребностей тотально слепого и слабовидя­щего населения Забайкальского края (рис. 65). Это электронное ежемесячное периодическое издание, которого уже выпустило 12 номеров на официальном сайте ЗабГУ и в социальных сетях. В разделах аудиожурнала регулярно освещается новостная ин­формация о событиях университета, включая область инклю­зивного образования.

По инициативе обучающихся студентов ЗабГУ, имеющих нарушения здоровья, был создан «Клуб интеллектуальных со­временных искусств — КИСИ». В его рамках проводятся интел­лектуальные игры с целью всестороннего гармоничного раз­вития студенческой молодёжи, развития её индивидуальных, творческих и интеллектуальных способностей, воспитание культуры, духовно-нравственных качеств, патриотизма и граж­данственности. Такие клубы пока существуют, только в мест­ных организациях ВОС.

Имеется опыт проведения интегрированных турниров для всех категорий студенческой молодёжи. Игры «КИСИ» про­водятся в лицевых масках, которые уравнивают возможности восприятия вопросов (только в аудиальной форме) для всех ка­тегорий участников (рис. 66).

Сотрудниками РЦИО (рис. 67) на средства выигранных грантов, (Президентского и Норникеля) организованы фестива­ли «Мы слышим друг друга» и «Вместе мы сможем больше», международный форум «Пространство равных возможностей в XXI веке» (РУМЦ НГТУ), спортивные турниры «Инклю­зив-спорт» по адаптивным и паралимпийским видам спорта, таким как Showdown — Шоудаун, Bocce — Бочче, Cornhole — Корнхолл, Goalball — Голбол и т. д. (рис. 68, 69).

Ежегодно забайкальские студенты с нарушением зрения активно и успешно принимают участие в Национальном чем­пионате по профессиональному мастерству среди инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья «Абилимпикс» в компетенциях «Массаж» и «Сестринский уход», а также сек­ции «Прикладная информатика», в которой принимают участие студенты-инвалиды всех категорий.

Особенно следует отметить работу Центра по организации и проведению спортивных соревнования для студенческой мо­лодёжи, инвалидов и людей с ограниченными возможностями. За последние годы проведены такие спортивные турниры по адаптивным и паралимпийским видам спорта, как:

  • Открытый турнир по адаптивным настольным играм среди студентов с нарушением слуха.
  • Турнир по настольным и адаптированным играм среди студентов с инвалидностью и ОВЗ, приуроченный к Междуна­родному дню студенческого спорта.
  • Турнир по настольным и адаптивным видам спорта, при­уроченный к Международному дню глухих и 90-летнему юби­лею ЗРО ОООИ «Всероссийское общество глухих».
  • Турнир по настольным адаптивным спортивным играм приуроченный к Международному дню глухих.
  • Интегрированный турнир по бадминтону в смешанном парном разряде.
  • Открытый кубок ЗабГУ по игре Шоудаун городского округа «Город Чита».
  • Интегрированный турнир по Бочче городского округа «Город Чита» в рамках «Читинского безбарьерного фестиваля».
  • Турнир по адаптивным настольным спортивным играм «Весёлые старты» для детей с нарушениями слуха центра «От­крытый мир».
  • Интегрированный турнир по паралимпийским и адаптив­ным видам спорта «Инклюзив спорт» и т. п.

Благодаря участию в различных научных, социокультур­ных и физических мероприятиях, студенты с нарушениями здо­ровья по зрению успешно преодолевают замкнутость и психо­логические барьеры, обогащают свой социальный опыт, стано­вятся более уверенными, повышают свой статус в коллективе. Активное освоение ими новой социальной среды вуза позволя­ет быстрее и с меньшими издержками приспособиться к новым условиям жизни, изменившемуся социальному окружению, к сложностям быта и особым требованиям будущей профессио­нальной деятельности.

Инклюзия ворвалась в образовательный процесс, породив ряд вопросов, которые поддерживаются возрастающим числом высокомотивированных родителей, представителями СМИ, контролирующими органами. Эти вопросы нельзя оставлять без ответа.

Число детей с инвалидностью, в том числе и с ментальны­ми особенностями, растёт и растёт во всех странах. Как ока­залось, это проблема не только бедных государств, которые не могут обеспечить качественную гигиену и питание населения, но и вполне благополучных государств.

Осознание инструмента инклюзии, опыт создания, апроба­ции и совершенствования сценариев инклюзивного взаимодей­ствия открывают двери в новое пространство, где конфликты становятся управляемыми не только за счёт поддержания ста­тус-кво. Это контекст взаимного развития скрытых талантов, т. е. способностей, которые «дремлют». В котором человек с инвалидностью может стать катализатором трансформации и, по сути, явиться причиной изменения судьбы не только своей, но и того, кто рядом. Особенно важна эта тема на этапе перехо­да к культуре, где ведущим «игроком» становится искусствен­ный интеллект. Причин здесь несколько.

Во-первых, открываются абсолютно новые возможности для дистанционного образования. Во-вторых, в описанном в предлагаемой книге пространстве инклюзивных сценариев успешное поведение определяется проявлением набора выс­ших общечеловеческих ценностей. Информационные техноло­гии должны рассматриваться, в образовании в первую очередь, целостно, т. е. и с точки зрения отсроченного влияния на со­циальное самосознание, на выборы, которые получатели услуг будут делать в будущем.

Данная монография посвящена исследованиям в области инклюзивного взаимодействия и представляет социальные и образовательные проекты для людей, имеющих глубокие нару­шения зрения.

По мнению авторов, инклюзивное взаимодействие явля­ется едва ли не единичным мерилом социальной интеграции, и они предлагают разнообразные сценарии инклюзива, непо­средственно связанные с экстрабилити и направленные на вов­лечение в адаптационные процессы и формирование новых умений и навыков лиц, имеющих ограничения по здоровью, в частности, по зрению.

Сделана попытка описать, продекларировать феномен экстрабилити, акцентировав внимание читающих на практических путях проявления и участия незрячих людей в практико-ориентированных социальных проектах и образовательных програм­мах. Интересны главы-рассказы от первого лица, в которых О. Б. Колпащиков, инвалид по зрению I группу, проанали­зировал собственные наработанные социальные проекты, вли­яющие на создание инструментов эффективного инклюзивного взаимодействия.

В монографии приведены практики работы в области инклюзии таких ведущих вузов нашей страны, как Нижего­родский государственный университет им. Н. И. Лобачевского, Московский государственный психолого-педагогический уни­верситет, Новосибирский государственный университет и Че­лябинский государственный университет. В заключительных главах книги описан опыт работы в области высшего инклю­зивного образования в России и Польше, на примерах ЗабГУ и Университета Экономики в Быдгоще. Заострено внимание на существующих проблемах выстраивания индивидуальной тра­ектории образовательного процесса для незрячих студентов, их адаптационных возможностей, элементов психолого-педагогического взаимодействия.

Издание «Экстрабилити: методика инклюзивного взаимо­действия незрячих людей» объединило труд, опыт и желание авторов внести свой посильный вклад в освещение существу­ющей проблемы социального неравенства инвалидов и лиц с ОВЗ. Обосновать путь её решения — инклюзивное взаимодей­ствие через экстрабилити людей с ограниченными возможно­стями и людей с нормой развития в различных сферах жизнеде­ятельности и социализации.

Авторы надеются, что данный труд привлечёт внимание представителей науки и общественности к поиску эффектив­ных путей решения вопроса консолидированного взаимодей­ствия социума и людей с инвалидностью. Хотелось бы, чтобы эта совместная работа единомышленников экстрабилити не оставила равнодушными тех, кто готов изучать инклюзивные процессы в обществе, и готов к широкому и конструктивному диалогу по их обсуждению.

  1. Айсмонтас, Б. Б. Социально-психологическое сопро­вождение студентов с инвалидностью и ограниченными воз­можностями здоровья / Б. Б. Айсмонтас, М. А. Одинцова // Психологическая наука и образование. — 2017. — Т. 22, № 1. — С. 71-80. — DOI17759/pse.2017220109.
  2. Антонова, В. Концепты социальной инклюзии и эксклюзии в глобальном обществе: дрейф по социальным институтам, акторам и практикам / В. Антонова // Журнал исследований со­циальной политики. — 2013. — Т. 11, № 2. — С. 151-170.
  3. Афонькина, Ю. А. Теоретическое конструирование со­циальной инклюзии лиц с инвалидностью / Ю. А. Афоньки­на, Г. В. Жигунова. — Текст: электронный // Современные ис­следования социальных проблем: [электрон. науч. журнал]. — 2016 — № 11. — С. 278-296. — URL: https://cyberleninka.ru/artide/n/teoreticheskoe-konstmirovanie-sotsialnoy-inklyuzii-lits-s-invalidnostyu/viewer (дата обращения: 13.02.2020).
  4. Баранников, К. В. Пошаговые рациональные и эмоцио­нальные сценарии вовлечения во взаимодействие / К. В. Баран­ников. — Екатеринбург: Институт дизайна управления и конку­рентных стратегий, 2018. — URL: http://integra-ural.com/?p=1875 (дата обращения: 18.01.2020). — Текст: электронный.
  5. Баранников, К. В. Тестирование методики дистанцион­ной оценки качества управления профессиональной культурой в производственной компании / К. В. Баранников. — Екатерин­бург: Институт дизайна управления и конкурентных стратегий, 2019. — URL: http://integra-ural.com/?p=2142 (дата обращения: 18.01.2020. — Текст: электронный.
  6. Батов, А. В. Привлечение экономических ресурсов как актуальная функция менеджмента некоммерческих организа­ции / А. В. Батов. — Текст: электронный // Экономика и менед­жмент инновационных технологий. — 2013. — № 9. — URL: http:// ekonomika.snauka.ru/2013/09/3056 (дата обращения: 08.02.2020).
  7. Бут, Т. Показатели инклюзии: практ. пособие / Т. Бут, М. Эйнскоу. — Москва: Перспектива, 2007. — 124 с.
  8. Википедия. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki (дата об­ращения: 08.01.2020). — Текст: электронный.
  9. Виноградова, Н. И. Психологические факторы становле­ния жизнестойкости студентов-инвалидов / Н. И. Виноградова, Т. А. Ходюкова, С. Т. Кохан // Учёные записки Забайкальского государственного университета. — 2019. — Т. 14, N° 2. — С. 62-68.
  10. Всем, сколько можешь, помогай!: метод. рекомен­дации / сост. С. Т. Кохан, В. О. Симонова. — Чита: ЗабГУ, 2019. — 44 с.
  11. Высшее инклюзивное образование: от теории к прак­тике: монография / Л. А. Осьмук, В. В. Хитрюк, С. Т. Кохан [и др.]; под ред. С. Т. Кохана. — Чита: ЗабГУ, 2019. — 210 с.
  12. Гавров, С. Н. Образование в процессе социализации личности / С. Н. Гавров, Н. Д. Никандров // Вестник Универси­тета Российской академии образования. — 2008. — № 5. — С. 21.
  13. ГОСТ Р 52875. Указатели тактильные наземные для инвалидов по зрению: национальный стандарт Российской Федерации 2018 года. — URL: https://tiflocentre.ru/documents/ gost52875-2019.php?yclid=1360533883029052952 (дата обраще­ния: 15.01.2020). — Текст: электронный.
  14. ГОСТ 12.1.004-91. Система стандартов безопасности труда (ССБТ). Пожарная безопасность. Общие требования с изменением № 1: [введ. 01.07.1992 г.]. — Москва: Стандартин- форм, 2006. — URL: http://docs.cntd.ru/document/9051953 (дата обращения: 20.01.2020). — Текст: электронный.
  15. Григорьева, С. А. Проблемы формирования инклюзив­ной культуры в условиях города (на примере г. Астрахань) / С. А. Григорьева // Журнал фронтирных исследований. — 2018. — № 3. — С. 29-40.
  16. Гуркина, О. А. Зарубежный опыт социальной и обра­зовательной инклюзии людей с ограниченными возможностя­ми здоровья на примере исследований высшего образования / О.А. Гуркина // Современная зарубежная психология. — 2014. — Т. 3, № 1. — С. 6 -13.
  17. Гусева, В. Ю. Социально-психологическая адаптация студентов с ограниченными возможностями / В. Ю. Гусева // Вестник Совета молодых учёных и специалистов Челябинской области. — 2016. — Т. 2, № 1. — С. 26-29.
  18. Даутова, О. Б. Развитие самосознания подростков с нарушениями зрения как условие их социализации / О. Б. Да­утова // Актуальные проблемы социализации инвалидов по зрению. — Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 1993. — С. 309-341.
  19. Дверь в мир: для людей с ограниченными возможно­стями здоровья: [офиц. сайт]. — URL: https://doorinworld.ru/stati/311-invalidy-v-sovremennom-obshhestve (дата обращения: 15.02.2020). — Текст: электронный.
  20. Доклад о человеческом развитии в Российской Федера­ции за 2016 год / сост. М. В. Бабенко [и др.]; под ред. С. Н. Бо­былева, Л. М. Григорьева. — Москва: Аналитический центр при Правительстве Российской Федерации, 2016. — 44 с.
  21. Думенко, Г. А. Профессиональное самоопределение как психолого-педагогическая проблема / Г. А. Думенко. — URL: http://www.science.ncstu.ru (дата обращения: 15.03.2020). — Текст: электронный.
  22. Жихарева, Д. Н. Безопасная образовательная среда в инклюзивном профессиональном обучении студентов / Д. Н. Жи­харева, Р Ф. Карпова, В. В. Кольцов. — Текст: электронный // Мо­лодой учёный. — 2016. — № 6/1. — С. 51-54. — URL: https://moluch. ru/archive/110/27056/ (дата обращения: 10.03.2020).
  23. Инклюзивная практика в высшей школе: учеб.-метод. пособие / А. И. Ахметзянова [и др.]. — Казань: Изд-во Казанско­го университета, 2015. — 224 с.
  24. Исследование некоторых аспектов инклюзивного обра­зования студентов-инвалидов в Забайкальском крае / С. Т. Ко- хан, А. В. Патеюк, М. Ю. Плотникова [и др.] // Проблемы со­временного педагогического образовании. — 2017. — Вып. 54, ч. 6. — С. 100-105.
  25. Карельская, Л. П. Социальная интеграция молодых лю­дей c инвалидностью / Л. П. Карельская // Альманах современ­ной науки и образования. — 2015. — № 12. — C. 84-86.
  26. Кожанова, Н. С. Обеспечение доступности образова­ния лиц с нарушениями зрения в условиях общеобразователь­ной организации / Н. С. Кожанова // Ceteris Paribus. — 2015. — № 4. — С. 121-123.
  27. Колпащиков, О. Б. Организация инклюзивного взаи­модействия для реализации скрытых талантов и способностей людей с ОВЗ / О. Б. Колпащиков, К. В. Баранников // Преем­ственная система инклюзивного образования: взаимодействие специалистов разного профиля: материалы VI Междунар. на- уч.-практ. конф. — Казань: Казанский инновационный универ­ситет им. В. Г. Тимирясова, 2018. — 280 с.
  28. Колыванова, Л. А. Социализация в процессе профес­сиональной подготовки студентов с ограниченными возможно­стями здоровья по зрению / Л. А. Колыванова, Т. М. Носова // Самарский научный вестник. — 2014. — № 2. — С. 54-57.
  29. Колышкина, C. С. О некоторых аспектах высшего об­разования людей с ограниченными возможностями на примере Японии / C. С. Колышкина // Философия образования. — 2014. — № 3. — С 237-248.
  30. Комплексная реабилитация людей с ограниченны­ми возможностями здоровья: учеб.-метод. пособие / С. Ко­хан, А. Патеюк, Ц. Тувшинжаргал [и др.] — Чита: ЗабГУ, — 173 с.
  31. Конвенция о правах инвалидов: [прин. резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи ООН от 13.12.2006 г.; дейст. с 03.05.2008 г.] // Собрание законодательства Российской Феде­рации. — 2013. — № 6. — Ст. 468.
  32. Коновалова, М. П. Технические средства реабилитации для людей с ограниченными возможностями (на примере опыта работы калужской областной специальной библиотеки для сле­пых им. Н. Островского) / М. П. Коновалова, О. Ю. Жарова // Вестник культуры и искусств. — 2011. — № 1. — С. 14-18.
  33. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы: распоряжение Правительства Российской Федерации № 2765-р: [от 29.12.2014 г.]. — URL: http://static.govemment.ru/media/files/mlorxfXbbCk.pdf (дата об­ращения: 12.03.2020). — Текст: электронный.
  34. Концепция общенациональной системы выявления и развития молодых талантов: приказ Президента Российской Федерации № Пр-827 [от 03.04.2012 г.]. — Текст: электрон­ный // Законы, кодексы и нормативно-правовые акты Россий­ской Федерации: [офиц. сайт]. — URL: https://legalacts.ru/doc/kontseptsija-obshchenatsionalnoi-sistemy-vyjavlenija-i-razvitija- molodykh/ (дата обращения: 12.01.2020).
  35. Конюхова, Е. Ю. Создание специальных условий для получения высшего образования незрячими обучающимися / Е. Ю. Конюхова // Специальное образование. — 2018. — № 2. — С. 32-39.
  36. Короткова, С. Г. Архитектурно-планировочные прин­ципы формирования адаптированного жилища: автореф. дис. … канд. архитектуры: 05.23.21 / С. Г. Короткова. — Казань, 2010. — 25 с.
  37. Котова, С. С. Психолого-педагогическое сопрово­ждение инклюзивного образования в контексте реализации ФГОС ВО / С. С. Котова // Социальная поддержка лиц с ограни­ченными возможностями здоровья: теория и практика: матери­алы Второй междунар. науч.-практ. конф. / под ред. Ю. В. Глуз- ман. — Ялта: Гуманитарно-педагогическая академия, 2018. — Ч. 1. — 348 с.
  38. Кохан, С. Т. Анализ внедрения инклюзивного обра­зования в Забайкальском государственном университете / С. Т. Кохан, А. В. Патеюк // Вестник «Здоровье и образование в XXI веке». — 2016. — Т. 18, № 12. — С. 68-71.
  39. Кохан, С. Т. Исследование взаимосвязи между ин­дивидуально-психологическими особенностями и адаптаци­ей студентов с ОВЗ к условиям обучения в вузе / С. Кохан, Патеюк, В. Симонова // Социально-педагогическая под­держка лиц с ОВЗ: материалы III Междунар. науч.-практ. интернет-конф. — Ялта: Крымский федеральный университет, 2019- С. 3-6.
  40. Кохан, С. Т. Исследование создания условий для инклюзивного образования студентов с инвалидностью в ЗабГУ / С. Т. Кохан, А. В. Патеюк, В. Л. Антонов // Эколо­гия. Здоровье. Спорт: сб. науч. ст. VII Междунар. науч.-практ. конф. — Чита: ЗабГУ, 2017. — С. 215-221.
  41. Кохан, С. Т. Организация инклюзивного образова­ния в высшем учебном заведении / С. Т. Кохан, А. В. Патеюк,Л. Антонов. — Чита: ЗабГУ, 2016. — 106 с.
  42. Кохан, С. Т. Особенности адаптационных процес­сов у студентов с нарушением здоровья при обучении в вузе / С. Т. Кохан, Я. И. Грабовская, Е. А. Артамонова // Научный журнал “Globus”. Психология и педагогика: актуальные вопро­сы: сб. науч. публ. — Санкт-Петербург: Globus, 2019. — С. 7-8.
  43. Кохан, С. Т. Современный взгляд преподавателя на ор­ганизацию инклюзивного образовательного процесса в универ­ситете / С. Т. Кохан, А. В. Патеюк, А. А. Чередайко // Учёные записки Забайкальского государственного университета. Педа­гогические науки. — 2017. — Т. 12, № 5. — С. 107-113.
  44. Кохан, С. Т. Проблемы профориентационной работы с абитуриентами, имеющими инвалидность и ОВЗ / С. Т. Кохан, Н. И. Виноградова // Учёные записки Забайкальского государ­ственного университета. — 2019. — Т. 14, № 4. — С. 15-22.
  45. Кохан, С. Т. Психологические механизмы становления профессионального здоровья студентов с инвалидностью в университете / С. Т. Кохан, Н. И. Виноградова, В. Л. Антонов // Проблемы современного педагогического образования. Педаго­гика и психология. — 2018. — Вып. 58, ч. 2. — С. 324-328.
  46. Кохан, С. Т. Психолого-педагогическое сопровожде­ние и коррекционная направленность адаптивной физической культуры среди студентов с инвалидностью в вузе / С. Т. Кохан, В.О. Симонова // Символ науки. — 2019. — № 1. — С. 74-75.
  47. Красило, Д. А. Психолого-педагогическое сопровожде­ние студентов с ограниченными возможностями здоровья на факультете информационных технологий МГППУ / Д. А. Кра­сило. — Текст: электронный // Инклюзивное образование: ме­тодология, практика, технологии: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. — Москва: Изд-во Московского государствен­ного психолого-педагогического университета, 2011. — URL: http://psyjoumals.ru/inclusive_edu/issue/44242.shtml (дата обраще­ния: 11.03.2020).
  48. Лаборатория социально-реабилитационного сопрово­ждения инклюзивного профессионального образования сту­дентов с ограниченными возможностями здоровья и инвали­дов. — URL: https://www.herzen.spb.ru/main/structure/fukultets/ correct/1370940965/ (дата обращения: 18.02.2020). — Текст: электронный.
  49. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Ле­онтьев. — Москва: Изд-во Московского государственного уни­верситета, 1981. — С. 214-218.
  50. Литвинова, Е. Ю. Вовлечённость в профессиональную среду и её значение для непрерывного образования / Е. Ю. Литви­нова, Н. В. Киселева // Социальная психология и общество. — 2017 — Т. 8, № 2. — С. 5-20. — DOI 10.17759/sps.2017080201.
  51. Литвинова, Е. Ю. Структурная модель вовлечённости обучающихся в непрерывное образование / Е. Ю. Литвинова, Н. В. Киселева // Социальная психология и общество. — 2016. — Т. 7, № 3. — С. 5-17. — DOI17759/sps.2016070301.
  52. Лоторева, Е. В. Особенности ценностных ориента­ций незрячих людей / Е. В. Лоторева. — Текст: электронный // Учёные записки Курского государственного университета. — 2010 — № 1. — URL: https://cyberleninka.m/artide/n/osobennosti- tsennostnyh-orientatsiy-nezryachih-lyudey/viewer (дата обраще­ния: 05.02.2020).
  53. Максимова, М. А. Инклюзивное образование в России: История, состояние и риски / М. А. Максимова // Педагогиче­ское образование в России. — 2018. — № 9. — С. 113.
  54. Мамылин, А. БаФа-БаФа в Коммуникаторе / А. Мамылин. — URL: https://vk.com/event48420401 (дата обращения: 15.02.2020). — Текст: электронный.
  55. Мейен, С. В. Методологические аспекты теории клас­сификации / С. В. Мейен, Ю. А. Шрейдер // Вопросы филосо­фии. — 1976. — № 12. — С. 67-79.
  56. Методические рекомендации по организации приё­ма в образовательные организации высшего образования ин­валидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья: [утв. Министерством образования и науки России 29.06.2015 г. № АК-1782/05]. — URL: https://legalacts.ru/doc/metodicheskie- rekomendatsii-ob-organizatsii-priema-invalidov-i/ (дата обраще­ния: 22.01.2020). — Текст: электронный.
  57. Министерство образования, науки и молодёжной поли­тики Забайкальского края: [офиц. сайт]. — URL: httpV/минобр. забайкальскийкрай.рф. (дата обращения: 10.01.2020). — Текст: электронный.
  58. Михальчук, E. В. Состояние инклюзивного образова­ния в системе высшего образования в России / E. В. Михаль­чук. — Текст: электронный // Современные проблемы науки и образования. — 2014. — № 2. — URL: http://www.science-education. ru/ru/article/view?id=12445 (дата обращения: 17.03.2020).
  59. Мосина, В. О. Архитектурная модернизация учрежде­ний для детей-инвалидов: дис. … канд. архитектуры: 18.00.04 /В.О. Мосина. — Саратов, 2011. — 165 с.
  60. Муллер, О. Ю. Актуальные проблемы трудоустрой­ства выпускников с ограничениями здоровья / О. Ю. Муллер // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2018. — Т. 7, № 2. — С. 173-176.
  61. Наумов, А. А. Концептуальные основания инклюзив­ной образовательной среды / А. А. Наумов // Педагогическая поддержка детей и молодёжи с ограниченными возможно­стями здоровья в условиях современной России: тенденции и опыт: материалы Всерос. науч. конф. — Киров: Радуга-ПРЕСС, 2014. — 327 с.
  62. НГТУ. Новосибирский государственный технический университет: [офиц. сайт]. — URL: http://www.nstu.ru/sveden/ common (дата обращения: 25.02.2020). — Текст: электронный.
  63. Никитина, И. В. Активные методы обучения студентов с инвалидностью по зрению / И. В. Никитина. — Текст: электрон­ный // Молодой учёный. — 2016. — № 16/1. — С. 33-37. — URL: https://moluch.ru/archive/120/33332/ (дата обращения: 10.03.2020).
  64. Новосибирский государственный технический уни­верситет. Институт социальных технологий и реабилитации (ИСТ): [офиц. сайт]. — URL: https://www.istr.nstu.ru/ (дата обра­щения: 18.02.2020). — Текст: электронный.
  65. О направлении методических рекомендаций: письмо Министерства образования и науки Российской Федерации: [от 18.08.2017 г.] — URL: https://www.garant.ru/products/ipo/ prime/doc/71670346/ (дата обращения: 14.01.2020). — Текст: электронный.
  66. О направлении Требований (вместе с Требованиями к организации образовательного процесса для обучения инва­лидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в про­фессиональных образовательных организациях, в том числе оснащённости образовательного процесса): письмо Министер­ства образования и науки Российской Федерации № 06-281: [от 18.03.2014 г.; утв. 26.12.2013 г. № 06-2412вн]. — URL: https://synergy.ru/aspir/general/upload/new_IY/Письмо%20Минобрнауки%20России%20от%2018.03.2014%20№%2006-281%20О%20направлении%20Требований%20%20к%20орга- низации%20образовательного%20процесса.pdf (дата обраще­ния: 18.02.2020). — Текст: электронный.
  67. О социальной защите инвалидов в Российской Феде­рации: федеральный закон № 181-ФЗ: [от 24.11.1995 г.; ред. от 29.12.2015 г.]. — Текст: электронный // Российская газета. — 1995. — № 234. — URL: http://www.consultant.ru/document/cons_ doc_LAW_8559/ (дата обращения: 24.01.2020).
  68. Об образовании в Российской Федерации: федеральный закон № 273-ФЗ: [от 29.12.2012 г.; ред. от 03.07.2016 г.]. — Текст: электронный // Российская газета. — 2015. — № 303. — URL: http:// www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ (дата об­ращения: 24.02.2020).
  69. Об утверждении государственной программы Россий­ской Федерации «Доступная среда» на 2011-2020 годы: по­становление Правительства Российской Федерации № 1297: [от 01.12.2015 г.]. — URL: https://base.garant.ru/71265834/ (дата обращения: 14.02.2020). — Текст: электронный.
  70. Об утверждении Порядка обеспечения условий до­ступности для инвалидов объектов и предоставляемых ус­луг в сфере образования, а также оказания им при этом не­обходимой помощи (с изменениями на 18.08.2016 г.): приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1309: [от 09.11.2015 г.]. — URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz- minobrnauki-rossii-ot-09112015-n-1309/ (дата обращения: 04.02.2020). — Текст: электронный.
  71. Об утверждении Порядка организации и осуществле­ния образовательной деятельности по образовательным про­граммам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры: приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 301: [от 05.04.2017 г.]. — URL: https://www.garant.ru/products/ ipo/prime/doc/71621568/ (дата обращения: 19.02.2020). — Текст: электронный.
  72. Об утверждении Порядка приёма на обучение по обра­зовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистра­туры: приказ Министерства образования и науки Российской Фе­дерации № 1147: [от 14.10.2015 г.; зарег. 30.10.2015 г. № 39572; ред. от 31.07.2017 г.]. — URL: https://base.garant.ru/71238710/ (дата обращения: 04.02.2020). — Текст: электронный.
  73. О мерах по формированию доступности для инвалидов среды жизнедеятельности: указ Президента Российской Фе­дерации № 1156: [от 02.10.1992 г.]. — URL: https://base.garant. ru/135709/ (дата обращения: 11.02.2020). — Текст: электронный.
  74. Организация психолого-педагогического сопровожде­ния обучающихся с инвалидностью и с ограниченными воз­можностями здоровья в условиях инклюзивной среды образо­вательной организации высшего образования: учеб. пособие / сост. Е. А. Мартынова, Д. Ф. Романенкова, Н А. Романович; под ред. С. Т. Кохана. — Чита: ЗабГУ, 2018. — С. 7-13.
  75. Осьмук, Л. А. Институт социальных технологий и ре­абилитации как уникальная структура формирования инклю­зивной культуры в вузе и регионе / Л. А. Осьмук // Инклюзив­ная культура в современном обществе: сб. тр. междунар. на- уч.-практ. конф. — Новосибирск: Изд-во Новосибирского госу­дарственного технического университета, 2017. — С. 227-230. — ISBN 978-5-7782-3381-2.
  76. Осьмук, Л. А. Роль университета в формировании инклюзивной культуры общества / Л. А. Осьмук // Развитие инклюзивного высшего образования в Сибирском федераль­ном округе: сб. тр. Первой всерос. науч.-практ. конф. (с. Чемал, Алтай, 15-16 дек. 2017 г.). — Новосибирск: Изд-во Новосибир­ского государственного технического университета, 2018. — С. 215-219. — ISBN 978-5-7782-3541-0.
  77. Педагогика и психология инклюзивного образования: учеб. пособие / Д. З. Ахметова, З. Г. Нигматов, Т. А. Челноко­ва [и др.]; Институт экономики, управления и права. — Казань: Познание, 2013. — 256 с.
  78. Платов, А. В. Инклюзив в высшем образовании. Роль психолого-педагогического сопровождения / А. В. Платов, А.В. Платова // Педагогическое искусство. — 2018. — № 1. — С.33-39.
  79. Правительство Российской Федерации: [офиц. сайт]. — URL: http://goverment.ru (дата обращения: 19.02.2020). — Текст: электронный.
  80. Пряжников, П. Н. К вопросу о социально профори­ентационной адаптации студентов с инвалидностью и ОВЗ / П. Н. Пряжников // Казанский педагогический журнал. — № 1. — С. 143-147.
  81. Пряжникова, Е. Ю. К вопросу об истории развития профориентации и профессионального самоопределения // Во­просы образования. — 2006. — № 3. — С. 204-231.
  82. Психолого-педагогическое взаимодействие между пре­подавателями и студентами с нарушением здоровья / С. Т. Ко­хан, Я. И. Грабовская, Е. Ю. Седякина [и др]. // The Scientific Heritage. Р. 4. Content Pedagogical Sciences. — 2019. — No 41. — P. 31-34.
  83. Психолого-педагогические основы обучения студентов с ограниченными возможностями здоровья в вузе: хрестома­тия для преподавателей / под ред. Б. Б. Айсмонтаса. — Москва: Изд-во Московского государственного психолого-педагогиче- ского университета, 2013. — 196 с.
  84. Психолого-педагогическое сопровождение студентов с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью в вузе: учеб. пособие / С. Т. Кохан и [др.]; под. ред. С. Т. Кохана. — Чита: ЗабГУ, 2018. — 172 с.
  85. Романенкова, Д. Ф. Профориентация абитуриентов ин­валидов и абитуриентов с ограниченными возможностями здо­ровья как необходимое условие их профессионального образо­вания / Д. Ф. Романенкова, Н. А. Романович // Историческая и социально-образовательная мысль. — 2013. — № 4. — С. 110-113.
  86. Романов, П. В. Корпоративная социальная политика: частные решения общих проблем / П. В. Романов, В. В. Яков­лева // Отечественный журнал социальной работы. — 2013. — № 1. — С. 97-105.
  87. Романова, А. Инклюзивное взаимодействие в высшей школе России: уже не иллюзия / А. Романова. — Текст: электрон­ный // ЛибИнформ: [информ. портал]. — 2017. — 20 дек. — URL: http://libinform.ru/read/articles/Inklyuzivnoe-vzaimodejstvie-v- vysshej-shkole-Rossii/ (дата обращения: 15.02.2020).
  88. Ростомашвили, И. Тифлокомментирование в вузах: советы преподавателям / И. Ростомашвили. — Текст: электрон­ный // Особый взгляд: [сайт]. — 2018. — 11 дек. — URL: http://www. specialview.org/article/post165 (дата обращения: 15.02.2020).
  89. Рощина, М. А. Тифлоинформационная грамотность как фактор повышения качества жизни инвалидов по зре­нию / М. А. Рощина // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Социальные науки. — 2013. — № 4. — С.76-81.
  90. Савиных, В. Л. Профессиональное самоопределение подростков группы риска / В. Л. Савиных. — Курган: Зауралье, 2000. — 332 с.
  91. Свистунова, Е. В. Комплексный подход к профориен­тации и профконсультированию подростков с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Свистунова, Е. В. Ананьева // Системная психология и социология. — 2011. — № 4. — С. 77-85.
  92. Симановский, А. Э. Использование дистанционных технологий для обучения студентов-инвалидов / А. Э. Сима­новский // Ярославский педагогический вестник. — 2012. — Т. 2, № 4. — С. 238-240.
  93. Синягина, Н. Ю. Особенности личности и роль педа­гога в развитии одарённости / Н. Ю. Синягина, Е. Г. Чирков- ская // Лучшие страницы педагогической прессы. — 2002. — № 3.- С. 74-83.
  94. СНиП 23-05-95. Естественное и искусственное осве­щение (с изменением № 1): [зарег. Росстандартом в качестве СП 52.13330.2010; введ. 01.01.1996 г.]. — URL: http://docs.cntd. ru/document/871001026 (дата обращения: 15.02.2020). — Текст: электронный.
  95. СНиП 21-01. Пожарная безопасность зданий и соору­жений. — Москва: Система нормативных документов в строи­тельстве, 2007. — 38 с. — URL: https://www.kantiana.ru/upload/ iblock/548/pozbezpdf (дата обращения: 21.02.2020). — Текст: электронный.
  96. Соколов, В. В. Несколько вопросов о преподавании математических дисциплин лицам с нарушением зрения / В.В.Соколов // Профессиональное образование лиц с наруше­нием зрения: проблемы, опыт, перспективы: материалы между- нар. науч.-практ. конф.: в 2 ч. Ч. 2. — Москва: Флинта: Наука, 2003. — С. 114-117.
  97. Социально-педагогическая поддержка лиц с ограни­ченными возможностями здоровья: теория и практика: матери­алы II Всерос. науч.-практ. конф. — Ялта: Гуманитарно-педаго­гическая академия, 2016. — 387 с.
  98. СП 59.13330.2016. Свод правил. Доступность зданий и сооружений для маломобильных групп населения. Актуали­зированная редакция СНиП 35-01-2001: [введ. 15.05.2017 г.]. — URL: http://docs.cntd.ru/document/456033921 (дата обращения: 21.02.2020). — Текст: электронный.
  99. Специфика содержания обучения основам информа­ционной научной картины мира в свете проблем лиц с ограниченными возможностями здоровья: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. С. Т. Кохана, Т. В. Минькович. — Чита: ЗабГУ, — 168с.
  100. Стандартные правила обеспечения равных возмож­ностей для инвалидов: резолюция 48/96 Генеральной Ассам­блеи ООН: [прин. 12.1993 г.]. — URL: https://www.un.org/ru/ documents/decl_conv/conventions/disabled.shtml (дата обраще­ния: 11.02.2020). — Текст: электронный.
  101. Старовойт, Н. В. Инклюзивная культура образова­тельной организации: подходы к пониманию и формированию / Н. В. Старовойт. — Текст: электронный // Концепт: науч.-метод. электрон. журнал. — 2016. — Т. 8. — С. 31-35. — URL: https://e-koncept.ru/2016/56117.htm (дата обращения: 10.02.2020).
  102. Теория и практика Тифло-1Т: сб. ст. / сост. М. А. Рощина. — Нижний Новгород: Пламя, 2013. — 96 с.
  103. Тифлоинформационный центр ННГУ им. Н. И. Ло­бачевского. — URL: http://www.unn.ru/tiflo/ (дата обращения: 12.02.2020). — Текст: электронный.
  104. Тощенко, Ж. Т. О понятийном аппарате социоло­гии / Ж. Т. Тощенко. — Текст: электронный // О методологиче­ских основах понятийного аппарата в социологии: материалы IV Харчевских чтений 2002 г. — URL: http://ecsocman.hse.ru/ data/296/705/1217/001.T0SHCHENKpdf (дата обращения: 15.01.2020).
  105. Ухтомский, А. А. Ответы на записки после доклада / А. А. Ухтомский // Доминанта. Статьи разных лет. 1887-1939. — Санкт-Петербург: Питер, 2002. — С. 151-152.
  106. Учимся сотрудничать: комплексный подход к профо­риентации и профконсультированию подростков с ограничен­ными возможностями здоровья / Е. С. Романова, Б. М. Коган, Е. В. Свистунова [и др.]. — Москва: Академия, 2012. — 256 с.
  107. Фассбендер, К.-Й. Студенты-инвалиды в немецких вузах: равные права, разные условия / К.-Й. Фассбендер. — Текст: электронный // Социальная реабилитация и поддержка инвалидов в Германии: материалы конф. (г. Кёльн, 26-30 янв. 2010 г.) — URL: http://pandia.ru/text/77/248/52795 (дата обраще­ния: 08.02.2020).
  108. Чистякова, С. Н. Профориентация школьников на этапе перехода к профильному образованию / С. Н. Чистякова, Н.Ф. Родичев // Народное образование. — 2006. — № 9. — С. 152­156.
  109. Шевелева, Д. Е. Достоинства и недостатки организа­ционных форм обучения одарённых учащихся / Д. Е. Шевеле­ва // Инновации в образовании. — 2009. — № 6. — С. 42-51.
  110. Шевелева, О. Г. Особенности социализации студен- тов-инвалидов и с ограниченными возможностями здоровья в рамках образовательного процесса в ОМГТУ / О. Г. Шевелева, К. В. Кравченко // Будущее науки: сб. науч. ст. 7-й Междунар. науч. конф. (г. Курск, 25-26 апр. 2019 г.) — Курск: Юго-Запад­ный государственный университет, 2019. — Т. 2. — С. 361-365.
  111. Швецов, В. И. Поддержка образовательного процесса студентов инвалидов по зрению / В. И. Швецов, М. А. Рощи- на // Высшее образование в России. — 2009. — № 8. — С. 110-116.
  112. Шеманов, А. Ю. Формирование инклюзивной куль­туры при реализации инклюзивного образования: вызовы и достижения / А. Ю. Шеманов, А. С. Екушевская. — Текст: элек­тронный // Современная зарубежная психология: электрон. журнал. — 2018. — Т. 7, № 1. — С. 29-37. — URL: http://www. inclusive-edu.ru/wp-content/uploads/2018/12/jmfp_2018_n_1_ Shemanov_Ekushevskaya.pdf (дата обращения: 10.02.2020).
  113. Шрейдер, Ю. А. Эвристика, или 44 способа познать мир / Ю. А. Шрейдер. — Текст: электронный // Методолог: изо­бретательские задачи и методы. — 2008. — 29 нояб. — URL: https:// metodolog.ru/01523/01523.html (дата обращения: 15.02.2020).
  114. Южный федеральный университет. Центр инклю­зивного образования: [офиц. сайт]. — URL: http://rcirio.sfedu.ru/ (дата обращения: 20.01.2020). — Текст: электронный.
  115. Ярская-Смирнова, В. Н. Инклюзивная культура со­циальных сервисов / В. Н. Ярская-Смирнова, Е. Р. Ярская-Смирнова // Социологические исследования. — 2015. — № 12. — С.133-140.
  116. Abbott, C. E-inclusion. Learning Difficulties and Digital Technologies / C. Abbott. — Bristol: Futurelab Education, 2007. — 36 p. — URL: https://www.spectronics.com.au/conference/2010/ pdfs/E-inclusion%20-%20Learning%20Difficulties%20and%20 Digital%20Technologies.pdf (дата обращения: 19.02.2020). — Текст: электронный.
  117. Ainscow, M. Developing Inclusive Education Systems: the Role of Organisational Cultures and Leadership / M. Ainscow, A. Sandill // International Journal of Inclusive Education. — 2010. — Vol. 14, No. 4. — P. 401-416. — DOI 10.1080/136031108025049037.
  118. Bass, B. M. Does the Transactional — Transformational Leadership Paradigm Transcend Organizational and National Boundaries? / B. M. Bass // American Psychologist. — 1997. — No. 2. — Р. 130.
  119. Booth, T. Index for Inclusion: Developing Learning and Participation in Schools / T. Booth, M. Ainscow. — Bristol: United Kingdom: Centre for Studies on Inclusive Education, 2002. — URL: http://www.eenet.org.uk/resources/docs/Index%20English.pdf (дата обращения: 17.02.2019). — Текст: электронный.
  120. Columbia University in the City of New York: [official website]. — URL: https://www.columbia.edu/ (дата обращения: 27.02.2019). — Текст: электронный.
  121. Deutsches Studentenwerk: [official website]. — URL: http://www.studentenwerke.de/ (дата обращения: 22.02.2019). — Текст: электронный.
  122. Fisseler,B. ContextualizedModel ofAccessibleE-Learning Practice in Higher Education Institutions zur Barrierefreiheit von E-Learning-Angeboten an Hochschulen in Deutschland am Beispiel der TU Dortmund / B. Fisseler // Dissertation zur Erlangung des Grades eines Doktors der Philosophie (Dr. phil.) in der Fakultat Rehabilitationswissenschaften der Technischen Universitat Dortmund Eingereicht. — Dortmund, 2012. — 378 p.
  123. Guidance on Support to Students with Disabilities for Teachers and University Staff. Japanese Organization for Student Services. — URL: http://www.jasso.go.jp/tokubetsu_shien/guide/html (дата обращения: 12.02.2019). — Текст: электронный.
  124. Hunt, С. Changing Attitudes Toward People with Disabilities: Experimenting with an Educational Intervention /С.Hunt, B. Hunt // Managerial Issues. — 2004. — Vol. 16, No 2. — P. 266-280.
  125. Kagran, B. Otnoshenie slovenskih uchitelej k inkljuzii uchashihsja s razlichnymi vidami obrazovatelnyh potrebnostej v nachal’noj shkole / B. Kagran, M. Shmidt // Educational Studies. — No 2. — S. 37.
  126. Kokhan, S. Resilience as a Basis for Psychological Safety of Students with Disabilities / S. Kokhan, N. Vinogradova // Advances in Economics, Business and Management Research, First International Volga Region Conference on Economics, Humanities and Sports (FICEHS 19). — 2020. — Vol. 114. — P. 551-554.
  127. Michael Hall. — URL: https://www. neurosemantics.com/ (дата обращения: 22.02.2020). — Текст: электронный.
  128. Vinogradova, N. Occupational Burnout of Educators Implementing Inclusive Education Programs in General Educational Institutions / N. Vinogradova, M. Syomina, S. Kokhan // Advances in Science, Education and Humanities Research, International Scientific and Practical Conference on Education, Health and Human Wellbeing (ICEDER 2019). — 2020. — Vol. 396. — P. 155-157.
  129. Ministerstwo Funduszy i Polityki Regionalnej. Portal Fundusze Europejskich. — Lipiec, 2018. — URL: https://www. funduszeeuropejskie.gov.pl/media/62311/Program_Dostepnosc_ Plus.pdf (дата обращения: 02.03.2020). — Текст: электронный.

Рекомендации по тифлокомментированию

  1. Старайтесь в первую очередь описать ключевую информа­цию, которая является важным дополнением к лекционному марш­руту, не стремитесь передать все мелочи, несущественные и для зрячих студентов.

Описание визуальной информации должно соответствовать цели её представления. Особенно важно донести то, от чего зави­сит или на чём строится последующий материал лекции.

  1. Говорите в нормальном темпе, не торопитесь.
  2. Голос должен быть спокойным, без ярких эмоций.
  3. Постарайтесь по завершении тифлокомментирования по­лучить обратную связь от незрячего студента.

Уточните, есть ли вопросы и что именно непонятно, при необ­ходимости объясните подробнее.

  1. Если времени на подробное описание визуальных элемен­тов недостаточно, можно остановиться на необходимых для обще­го понимания элементах, а для комментирования остальных назна­чить дополнительную консультацию.

Что касается внеаудиторного формата, незрячим студентам может понадобиться помощь в получении данных с информационных стендов, доски с расписанием, а также в прочтении названий кабинетов, номеров аудиторий и т. д. Здесь важно создать каче­ственную доступную среду — физическую (таблички по Брайлю и направляющие) и информационную (сайт с постоянно обновля­емой информацией). Однако поздно ослепшие люди не всегда бы­стро и полноценно овладевают шрифтом Брайля, поэтому в любом случае участие представителей вуза необходимо и востребовано.

Помочь студенту сориентироваться может любой находящий­ся рядом человек. Главное — читать медленно, спокойно, не преры­ваясь на посторонние разговоры.

Озвучивая расписание занятий, желательно называть и учеб­ные дисциплины, и количество часов, и фамилию преподавателя, а также номера аудиторий, в которых будут проходить занятия в течение дня. Читая расписание на следующий день, надо не забыть сказать, во сколько начинаются занятия и в какой аудитории. Если в расписании есть «окна», об этом обязательно надо сообщить незрячему студенту.

Как показывает практика, процесс тифлокомментирования — это некий спутник, освещающий, описывающий обстановку во­круг, прокладывающий информационный маршрут, руководству­ясь которым, незрячий человек выстраивает свою деятельность и достигает поставленных целей, в том числе и профессиональных[1].

Впечатления об обучении в Забайкальском университете студентов с нарушением зрения

Александр — студент 5-го курса заочной формы обучения, I группа инвалидности по зрению.

Самое первое, что было непонятно, это что за профессия «де­фектолог»?

Было затруднительно найти необходимый кабинет, но когда познакомились с одногруппниками, стало проще. Создание групп в социальных сетях также явилось помощником во многих момен­тах, связанных с получением информации о текущих делах в груп­пе и учёбе в целом.

Трудности при восприятии учебной информации были в её недопонимании. К тому же часть информации была либо графической, либо текстовой в плоскопечатном формате, что являлось для нас недоступным. Если это никак не учитывалось преподавателем, то сказывалось на наших ответах и, как следствие, на оценках.

Часто встречалось непонимание преподавателей, каким обра­зом работать с нами и как донести информацию.

Одногруппники, по мере возможностей, помогали нам в про­чтении заданий и записи ответов.

Некоторые предметы на первом курсе, прошли вообще фор­мально, т. к., по мнению преподавателей, были практически недоступны для нашего восприятия.

Были конфликтные ситуации с некоторыми преподавателями по поводу использования диктофона для записи лекционного ма­териала.

Значимая проблема выражалась в недоступности внутриуниверситетской литературы, необходимой для учебного процесса.

Открытие РЦИО стало хорошим подспорьем для обучения. Стали учитываться наши пожелания для более качественного процесса обучения. Появилась возможность распечатки учеб­ных материалов более крупным шрифтом, читаемым слабовидящими, помощь в самостоятельной работе, в подборе учебного материала и др.

На сегодняшний день ситуация с получением высшего обра­зования в ЗабГУ гораздо позитивнее по нескольким причинам:

  • стабилизировалось понимание сути получаемой про­фессии;
  • изменилось в лучшую сторону отношение преподавателей к студентам с ОВЗ;
  • оценка знаний чаще стала соответствовать имеющимся зна­ниям, без учёта факта нарушения зрения;
  • находятся компромиссные решения при сложностях в до­ступности материала;
  • видны положительные результаты работы специалистов РЦИО с кафедрами при оперативном решении возникающих во­просов как учебного характера, так и внеучебного характера;
  • появилась возможность бесплатного размещения на период сессии в общежитии вуза приезжающих незрячих и слабовидящих студентов-заочников.

Наталья — студентка 4 курса заочной формы обучения, 1группа инвалидности по зрению.

На первых курсах было очень сложно учиться, т. к. не все пре­подаватели понимали мою проблему:

  • раздаточный учебный материал предоставляли 11-м шриф­том, что очень мелко и не читаемо;
  • отсутствовали словари с увеличенным шрифтом для изуче­ния английского языка, по предмету «Психология» приходилось конспектировать учебник;
  • учебный материал, отправляемый на электронную почту, был не доступен для прочтения говорящими программами, т. к. был сканирован в PDF-формате.

[1] Особый взгляд: [информ. портал]. — URL: http://www.specialview.org/ article/post165 (дата обращения: 20.02.2020). — Текст: электронный.